高琪
摘 要：现在在许多高校中，教师的教育与研讨作业出现失衡，其底子原因在于传统大将教育作业看作是个别化的经历性活动。现代学习理论的展开现已证明教与学的进程中存在遍及的客观规则。教与学学术（SoTL）将这些客观规则在学术的含义上来加以研讨，并契合揭露性、同行评议和一起体常识建构三项底子的学术标准。教与学学术研讨能够将教育研讨从经历总结的层次进步到学术研讨的层次，在教育教育遍及规则的支撑下效劳于各学科的专业教育，进步教育实践的质量和水平。一起，教与学学术研讨也将促进学科教师的教育沟通和公共常识财富的出产，构建出赋有生机的教与学学术一起体，为高级校园的教育质量进步供给新的思路。
关键词：教与学学术；教育研讨办法；学科教育；学习理论；教育点评
人才培养、科学研讨与社会效劳是高级校园的三大底子功能，与此对应，教育、科研和效劳是高校教师的三项首要作业，其间教育作业理应处于根底和中心的位置[1]。但在当今我国许多高级院校中，科研作业往往遭到更多的注重，教育的实在位置并没有到达所期望的水平，这一现象在声誉卓著的研讨型大学和概括性大学中，体现更为杰出。
在导致“教育”与“科研”失衡的许多原因中，查核点评系统与查核点评办法的影响至关重要。科研作业的点评一般以学术论文宣布和专利授权等揭露化的科研效果为根底，以同行评议和文献计量为首要的办法[2]。因而，科研点评的效果简单运用，其公正性也能够得到学术界的认可[3]。与科研点评比较，高级校园中对教育作业的点评往往更具片面性和含糊性，关于教育质量及教育才能的点评更难找到一个公认的客观标准，导致教育作业在对高校和高校教师的点评系统中不能占有满足的重量，进而影响到高校及教师个人在教育作业方面的投入。
教育作业为什么难以客观念评？其本源在于对教育活動性质的认知。长期以来，“教育”被看作是一种个人化的业务，是一种与授课教师的教育情绪、个人素质、专业常识和教育历练严密相关的经历性活动，“教育是一门艺术”的观念遭到遍及的认同和欣赏[4]。那么，“教育”究竟是一门科学仍是一门艺术？“教”和“学”的进程中是否存在遍及的客观规则？是否有或许将教育从一种经历性的活动进步为一种学术性的活动？本文将针对以上问题，从“教与学学术（SoTL， Scholarship of Teaching & Learning）”的视点提出自己的见地。
一、学习理论的展开与学术化的教育观
前期的教育只是注重常识的教授，而不注重学生是否真实把握了常识的运用，以及是否展开了个人的心智和才能。这样的教育进程能够完结人类常识和文明的传承，但关于常识的展开立异及运用已有的常识处理日趋杂乱的实际问题助益不多。怎么使学生的学习发作实践的作用？对这一问题的注重使得学习理论（Learning Theory）逐步成为一个独立的学科。
学习是高级生物的一种底子才能，也是人类社会能够不断向前展开的根底。学习理论能够看作是教育心思学的一个分支，它探求人类学习的性质、进程、办法和影响要素，探求有含义的学习怎么能够发作。开端的学习理论来源于20世纪初心思学的查询和试验，并诞生了行为主义（Behaviorism）和认知主义（Cognitivism）两大学派[5]。行为主义学习理论认为学习是学习者在外界环境的影响下逐步形成对影响的反响的进程，即对经历的取得和承认。认知主义学习理论则认为学习不是强化条件下的影响-反响衔接，而是学习者自动完结的对事物的认知和对外界信息的内在心思加工的进程。尽管这两种观念对学习的知道有很大不同，但不管哪种学习理论，其底子的思想都认为“学习”具有特定的内在规则。假如依照学习规则去展开教育，就能够促进学生的学习所得；假如忽视或许违反学习规则，学生的学习就是无效的。这对个别化、经历化的教育观是一种巨大的冲击，也促进更多的学者和教师把剖析学习现象、探求学习规则作为教育研讨的首要使命。
20世纪90年代以来，建构主义（Constructivism）
学习理论逐步从认知主义学习理论的一个分支展开为遭到广泛注重和认同的学习理论之一。建构主义非常着重学习的自动性和个别性，认为只要当学习者根据自身已有认知结构去自动地解说、同化外界信息时，常识才会被真实地吸收。因而，建构主义学习理论注重学习情境的树立和学生对常识的自动探求，并以此来取得真实的常识内化。根据建构主义学习理论的底子观念，教育进程现已不是单纯的常识教授或信息传递进程。怎么促进学生对所学常识的反思，怎么协助学生将所学常识变成自身常识系统的合理组成部分，然后能够具有运用这一常识系统来处理实践问题的才能，才是教育作业最重要的使命。
假如说行为主义、认知主义和建构主义的学习理论，来源于查询和剖析人类行为的心思学试验，那么近年来脑科学、神经科学的相关展开，则为学习理论供给了愈加坚实的实证根据和科学根底[6]。这使得对“教”与“学”的研讨逾越个别经历总结而向学术化的方向展开成为或许，也即“学术化”的教育观有了树立的根底。
二、什么是教与学学术
1.教与学学术的展开前史
教与学学术（SoTL，Scholarship of Teaching& Learning）是指将教育进程中的客观规则在学术的含义上来加以研讨，这显然是教育研讨的一个较高的层次。
教与学学术的概念发端于20世纪90年代初。跟着二战后美国政府对高校科研作业的注重和日益添加的投入，从前“以教育为本”的许多美国高校逐步转型为“以研讨为重”的研讨型大学。那时的许多美国高校中，关于教育作业经常能够看到以下描绘所出现的场景：“一些官样文章的小册子向学生确保，教育将得到注重……可是实际情况是，在相当多的校园，教育得不到鼓舞，花了许多时刻对学生进行辅导和咨询的教师，面临着愈来愈昏暗的提级和取得教授职位的远景。”“……年青教授发现……在一次全国性会议上提交一篇论文比回校教本科生对到达意图更有利。尽管口头上总是说要坚持教育与科研的平衡，但在大多数校园，后者显着占了优势。”[7]
针对其时美国高校的遍及情况，美国卡内基教育促进基金会于1989年对全美各类型高校的五千多名教师进行了关于学术作业的抽样查询，并在查询数据的根底上由时任基金会主席、闻名的教育思想家厄内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）编撰了题为《学术的反思——教授的作业重点》（Scholarship Reconsidered： Priorities of The Professoriate）的陈说。在这份1990年出书的陈说中，博耶提出了新的学术观，指出高校教师学术研讨的领域不只应包含在某个专业领域发现新常识（即发现的学术，Discovery），还应包含概括的学术（Integration）、运用的学术（Application）和教育的学术（Teaching）[7]。
博耶的观念有很强的针对性，他期望对“学术”内在的从头界说，能让其时美国首要大学（特别是闻名的研讨型大学）的作业重点从过于倾向科学研讨，转变为教育与科研的适度平衡，然后使大学能更好地完结“人才培养”这一底子性使命。
1997年继任卡内基教育促进基金会主席的李·舒尔曼（L. S. Shulman）在大力推广博耶底子观念的一起，也对其进行了行之有效的论述和展开。1999年，舒尔曼与卡内基基金会的资深学者帕特·哈钦斯（Pat Hutchings）指出教育进程中学生的学习非常重要，需求系统地研讨教师的作业怎么能促进学生有含义的学习真实发作，也就是要结合“教”与“学”两个方面展开学术研讨。因而他们将博耶提出的教育学术（Scholarship of Teaching）概念扩展为“教与学学术”（Scholarship of Teaching & Learning）[8]。
在卡内基教育促进基金会和1998年建立的卡内基教与学学术研讨学会（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）的大力推動下，各国的教育家、教育研讨者和一线教师开端越来越多地从学术的视点对教与学进行研讨和沟通，并逐步形成了一场涉及全球的运动，在2004年建立的世界教与学学术协会（ISSOTL，International Society for the Scholarship of Teaching and Learning）就是这一运动的产品之一。该协会每年举行世界性的教与学学术大会，已成为世界教与学学术研讨和沟通的首要推动者之一。
2.教与学学术的中心内在
学术，是指“系统专门的学识”。学术研讨是对某一学科的常识进行系统化建构的进程。在舒尔曼看来，学术的标准应该包含揭露性、同行评议和一起体的常识建构三个方面，即：“但凡能被视为学术的活动，都应该至少具有三个重要特色：是揭露的，能够面临批判性的谈论（critical review）和点评，并能够与地点学术圈中的其他成员进行沟通和运用。”[8]因而，一切办法的学术都应该是由研讨同一问题的学者构成的学术一起体来一起发明学术效果，这些学术效果经过学术一起体中的同行来进行点评，并构成学术一起体公共一切的领域常识系统。
教与学学术能够看作是以“教与学”为研讨方针和领域规模的学术类型，因而也必定契合学术的一般特征与标准。教与学学术的中心内在是：使“教与学”的研讨逾越经历主义的藩篱，以学术研讨的办法去研讨教育问题、剖析教育事例、发现教育规则，并以契合公认的学术点评标准的办法宣布和传达研讨效果，构建一起的教与学学术常识系统，进而有效地促进“教与学”的实践。
教与学学术非常着重教与学研讨的学术标准。在教与学学术中，片面的陈说和判别不能得到学术一起体的认同。只要供给充沛的支撑根据，并以契合逻辑的办法整理研讨思路和研讨进程，所得到的研讨定论才能在同行评议中取得接收。一起，教与学学术非常注重理论的概括和效果的可迁移性。当一项研讨根据公共常识系统中已有效果来展开，所得到的研讨定论也具有必定的遍及含义时，才能够打破个别经历的鸿沟，为教与学领域一起的常识财富添砖加瓦。
三、逾越经历主义：将教育研讨从经历总结进步为教与学学术
1.两种不同的教育研讨范式
传统的教育研讨遍及以经历性活动为根底，遵从“教育实践—经历总结—片面念评—参阅学习”的研讨范式。在根据经历的研讨进程中，一般以某种新的教育理念或假想为根据展开教育实践，假如取得了较好的教育作用，就能够对成功经历进行总结，并以学生、专家及教师自身的片面念评来做出定论，进而为其他教师的教育实践供给参阅学习。很显着，这种研讨范式尽管对研讨者自身的教育实践或许发作杰出的促进作用，但其研讨定论会遭到详细教育情境的约束，对其研讨效果的点评也缺少公认的客观标准，难以成为具有公共价值的常识财富。
教与学学术研讨是“问题导向”的。它尽管也以教育进程为研讨方针，以成功的教育实践为研讨方针，但其起点是教育中客观存在的问题（Problem），以“发现问题—整理研讨现状—进行研讨和剖析—学术效果宣布”为底子的研讨进程。在这一研讨范式中，研讨者以文献阅览为东西与教与学学术一起体进行对话，发现在所要研讨的问题上已有的研讨效果和研讨办法，在此根底上规划合理的研讨计划，经过科学的办法收集和剖析教育数据，根据必定的理论结构来挖掘出教育进程中所包含的客观规则，在学术一起体已有效果的根底上不断推动对教与学的认知和了解，然后促进教育实践质量的进步。而揭露宣布和沟通研讨效果，则是研讨者回馈教与学学术一起体，参加建构一起常识系统的首要途径。
2.教与学学术的学科本位特性
教与学学术是逾越经历主义的教育研讨范式，它着重对教与学进程中遍及客观规则的发现与运用，但它与作为一个独立学科的“教育学研讨”有底子的差异。教与学学术的研讨既效劳于教育实践，又具有学科本位的特性，其研讨参加者、研讨进程和研讨效果都与详细的专业学科密切相关。因而，教与学学术不是研讨笼统的教育规则，而是在教育与教育遍及理论的支撑下，针对某个详细学科的教育进程进行研讨，并经过教育实践促进该学科上常识的传达和学生的才能培养（见图1）。
3.从教与学学术概念看教育作业的层次
在教与学学术概念的根底上，高校教师的教育作业能够具有不同的层次。
（1）一般教育：指教师依照教育计划完结必定的教育使命，到达预设的教育方针。
（2）杰出教育：指教师经过教育研讨和个人经历的堆集，寻觅和运用恰当的教育办法来促进学生的学习，取得较好的教育作用。
（3）学术性教育：指教师不只寻求杰出的教育作用，并且知道到教育自身具有学术性，进而有意识地运用已有的教与学学术效果来促进教育，展开自己的教与学常识和技术。
（4）教与学学术：指教师不只使用已有的教与学学术效果来进步自己的教育实践，并且经过自己在教与学上的学术研讨为教与学学术一起体的公共常识系统添砖加瓦，真实成为教与学学术一起体的活跃成员。
在以上四个层次中，许多教师经过对教育作业的活跃投入，能够到达杰出教育的层次，但没有脱离“经历”的领域；只要意识到教育作业不只是是个别的探究和经历堆集，并且具有遍及的学术研讨价值，才能够逾越经历主义的思想枷锁，将教育研讨进步到教与学学术的水平。
4.教与学学术研讨的流程和办法
教与学学术研讨是一项发明性的学术作业，其效果将成为教与学学术一起体公共常识系统的组成部分。与一般性的学术研讨相似，教与学学术研讨也有以下几个首要的进程和阶段：
（1）断定所要研讨的问题；
（2）进行相关文献的收集和阅览；
（3）对研讨办法和研讨战略进行规划；
（4）按所规划的计划进行教育实践；
（5）收集教育数据并进行剖析；
（6）针对所研讨的问题得出定论；
（7）编撰并宣布教与学学术论文。
教与学学术的研讨办法包含理论剖析、定性研讨、定量研讨、试验研讨和大数据剖析等。不管选用什么研讨办法，教与学学术研讨都必定会返回到教育实践来进行有意图的验证或试验，然后取得有根据支撑的学术研讨效果。
四、定论
跟着现代信息技术的展开，教师对常识的独占特权逐步被消解，对学生学习进程的控制才能也愈来愈弱。与此一起，学习者和整个社会对高级教育的要求并未下降，对教师教育水平进步日渐抱有更大的等待。这给传统的教育形式带来了巨大的应战，迫使高校教师在教育和教育研讨上投入更多的时刻和精力。传统的教育研讨范式，将教师的教育展开限制在个别实践和经历堆集之中，教育研讨的效果也难以得到与科研效果等价的认同。
本文剖析了教育进程中存在的客观规则，介绍了教与学学术（SoTL）的概念、特色和研讨结构。教与学学术研讨作为逾越经历主义的教育研讨范式，倡议用标准的学术办法研讨教育问题，选用来自教育实践的实证根据支撑研讨定论，并经过研讨效果的揭露宣布和沟通来构建赋有生机的教与学学术一起体。这一研讨范式契合教育教育展开的趋势，能够为高级校园的教育质量进步供给新的思路[9，10]。
参阅文献：
[1] 中华人民共和国教育部. 教育部关于全面进步高级教育质量的若干意见[Z]. 2012.
[2] 朱军文，刘念才. 科研点评：意图与办法的适切性研讨[J]. 北京大学教育谈论，2012（3）：47-56，188.
[3] 陈敬全. 科研点评办法与实证研讨[D]. 武汉大学，2004.
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[6] 赵炬明. 翻开黑箱：学习与展开的科学根底（上）——美国“以学生为中心”的本科教育改革研讨之二[J]. 高级工程教育研讨，2017（3）：31-52.
[7] Boyer E L. Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate[M]. Princeton University Press， 3175 Princeton Pike， Lawrenceville， NJ 08648. 1990.
[8] Pat Hutchings， Lee S. Shulman. The Scholarship of Teaching： New Elaborations， New Developments[J]. Change - the Magazine of Higher Learning， 1999， 31（5）：10-15.
[9] 张安富，靳敏. 崇尚教育学术：进步高校教學质量的实际挑选[J]. 我国大学教育，2010（11）：20-23.
[10] 陈锡坚. 培养教育学术文明 进步教育教育质量[J]. 我国大学教育，2010（7）：74-76.
[责任编辑：余大品]
