胡耀东++汪彩兰
摘 要： 文章从学生评教与督导评教等不同主体评教成果的差异体现动身，剖析了不同主体评教成果差异。即学生评教有“潜规矩”，难以客观、公平评教；督导评教有较大的偶然性，难以全面、深化；“学生—教师—督导”三角联系的不平衡性是构成学生评教与督导评教存在较大差异的重要原因。
关键词：学生评教；督导评教；高校
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）10-0008-03
评教，即一般所说点评教师，或对教师进行测评。按教务体系中评教模块所列，学生评教主要是就教师以下几方面进行点评：教育内容（教育内容充沛，根本观念杰出正确，指定参考资料和安置作业状况）；教育情绪（遵纪守时，为人师表，教书育人，对学生严厉要求，教育时精神饱满，有自信心）；教育方法（教师授课的条理性、逻辑性，留意引发学生爱好，不单调乏味，留意培育学生剖析和解决问题的才能，鼓舞学生宣布观念或定见，能正确引导）；教育作用（讲堂收成状况）；专家问卷；教育作用点评（请你对任课老师的教育做个整体点评）。按某校听课测评表格（督导处工作人员及院校中层以上领导听课评教用），督导评教目标触及观测点主要有：教育状况（根本概念、表达才能、板书、启示考虑、严厉要求）；教育手法（运用设备、教案状况、运用作用）；教育作用整体点评。
一、 不同主体评教成果的差异体现
文中“督导评教”指该校督导处工作人员及院校中层以上领导经过深化讲堂听课对主讲教师点评。“学生评教”指在校学生对为自己授课的教师的点评。
现随机抽取名字互不相同的29名教师2014年上半年受评状况作为剖析目标。将这29名教师在督导评教中取得的总评成果排名称作DN序列，成果最优者记为D1，顺次类推；而将他们在学生评教中取得的总评成果排名称作XN序列，成果最优者记为X1，顺次类推。经过对DN序列与XN序列分段比照，得知：
在“D1-D10”一组中，有4名教师名字一起呈现在“X1-X10”一组中；有3名教师名字呈现在“X11-X20”一组中；有3名教师名字呈现在“X21-X29”一组中。也就是说督导评教时以为成果最优的教师在学生看来认同度不同较大，简直只要三分之一算优异（与督导评教大体共同），三分之一算中等，三分之一中等以下，即有大部分成果不被认同。
在“D11-D20”一组中，有4名教师名字一起呈现在“X11-X20”一组中，相共同程度也只要40% ；有4名教师名字呈现在“X1-X10”一组中；而还有2名教师名字呈现在“X21-X29”一组中。也就是说督导评教时以为成果中等的这10名教师，在学生看来，认同其间的40% ，还有40% 被以为应该算优异，20% 被以为成果在中等以下，其实这一状况与对“D1-D10”一组的挨近。
在“D21-D29”一组中，有6名教师名字一起呈现在“X21-X29”一组中，相共同程度到达三分之二；有1名教师名字呈现在“X1-X10”一组中；而还有2名教师名字呈现在“X11-X20”一组中。也就是说督导评教时以为成果差的这9名教师，在学生看来，认同其间的三分之二，还有九分之一被以为应该算优异，九分之二被以为成果在中等。
在被评教师中，副教授及以上职称的有4名，他们在这些教师中被评成果排名较为安稳，即在督导点评中的名次跟在学生评教中的名次简直适当，即共同性最高。有3名副教授名字一起呈现在“D1-D10”段和“X1-X10”段，排名总在前10名以内。
二、 不同主体评教成果差异的原因
数据显现，督导评教与学生评教的成果共同性很低，乃至于对其间约对折教师点评彻底相反。督导与学生，哪一方评教的可信度更高呢？换言之，谁更客观公平地评教了呢？结合日常工作中遇到的现象以及一些访谈得到的信息，现就影响评教者点评的要素作些罗列、剖析，或许能有助于咱们了解评教成果发生的进程，也便于相关人员正确对待评教及其成果。
假定正常的观念以为：对教师客观、公平、全面、深化地了解与点评是最抱负的评教，那么现在来看，评教主体能做到这几点的或许性及其影响要素怎么。
（一）学生评教有“潜规矩”，难以客观、公平
教师的有些行为（体现）会让大都学生评教时给“好”评或“差”评。根据受访学生反映总结如下。
若教师上课常常点名、发问，对讲堂纪律要求严厉，批评学生，易获学生的差评；反之，获学生的好评较多。
若教师考前划“要点”、泄漏考题，一般易得较多好评；反之，受差评或许性大。尤其是教师回绝学生索要考试规模，回绝学生无理加分恳求的，最易引起学生差评、乃至仇恨。据有教师反映，自己曾因而遭到学生的围堵、恫吓、打扰。
若教师曾有过改卷给分较宽松，不切实践送分给相关学生的状况，最易获好评；反之，会受较多差评。
已有结合其他高校的相关研讨也发现类似问题，如有不少学生出于势利、儿戏、固执、报复等种种不正常心态，不能凭良心客观公平地评教[1]。但是，若从学生自利情绪看，他们有自己认可的“客观、公平”。无论怎么，可以说，学生的常识、才能、情感、情绪、价值观等的缺少或不成熟、偏颇，是导致其评教信度局限性的片面原因。
以上有关教师几种状况作为督导评教根据时，督导一般会给出与上述潜规矩成果相反的评判。这应该是DN序列与XN序列只要较低共同程度的重要原因。
（二）督导评教有较大的偶然性，难以全面、深化
在该校督导听课、督导评教是准则规矩的正常活动。一般每位教师每学期会有0—2次课会被督导听、评并记载点评成果（有专用表格）。本研讨所选的29名教师简直都是只要一次承受督导评教的时机。这就意味着督导评教的根据往往就是那仅有的一次听课状况，而这一次课是否能刚好代表了受评教师的实在成果或均匀成果，自然是值得置疑的。经过实践了解，教师被听的这一节课“布景”至少有这三种。
一是教师提早得知有督导听课的音讯，预先作了比平常充沛得多的预备，临场“超凡”发挥，争夺督导好评；平常备课、上课不很仔细。
二是教师在有督导在场时会高度严重，以至于该堂课上得很糟，远低于平常上课的水平。
三是正常备课、上课，照实反映了自己的教育水平。
事实上还有一种很特别的现象：有教师因课前几分钟获悉有督导听课的音讯，立刻称病请假抛弃上课；因这种状况归于“评教未遂”，没有“成果”，暂时不管。
所以可见，督导评教具有较大的偶然性，根本不能做到全面、深化地了解与点评。加之咱们“情面社会”、“面子社会”的传统习俗影响，其间很难防止碍于情面而给“照料分”、“面子分”而使表格记载成果虚高、虚浮，这就既不是全面、深化的，也不是客观、公平的。
据了解，该校督导都是有着丰厚的教育教育实施及办理经历的仔细、慎重、敬业的老教师，所以这儿的剖析并非是要对督导水平及其评教活动全面否定，而是主张有关部门、人员对其评教成果要作适度点评，不可以全盘否定，也不可以奉为至上。
督导评教只能在有限程度上反映了被评教师的授课状况，更何况从其点评规范来看并不或许精确评出教师敬业精神、教育理念等深层的本质。
（三）从被评者视点看，教师很难一起取得两类点评主体的好评
就像每一份答卷的详细得分往往首要取决于答卷本身相同，评教成果往往也首要取决于被评教师本身在各观测点上的体现。从教师情绪看，一般教师想取得好评，是人之常情。一般教师会尽力使自己活跃的一面充沛展现，并情愿自求前进；从爱情上说，教师也情愿与学生和督导联系都和谐，互有好感。但教师处在持不同点评规范的两类评教主体之间，一定是难以得心应手、双面“巴结”的。在对教师的访谈和对教务体系评教记载的收拾剖析中，发现如下现象。
1.教师自我感觉与受评成果悬殊。从以下三种事例动身，或可更好地了解受评者。其一，某新教师表明，他第一次走上讲台，毫无经历，一学期只要两三次课在讲堂上查看学生到课状况，期末考试前给学生划了“要点”并作解说。那一学期该教师所取得的督导评教成果在中等以下，所取得学生评教成果比较抱负。后来该教师不断上网看教育视频，到教室听名师讲课，做笔记，自觉第二学期授课水平进步许多；这一学期该教师每次课都经过点名或变相点名方法了解学生出勤状况，给学生平常成果严厉按考勤和上课纪律归纳核算，修改学生答卷愈加严厉。成果，所获督导评教成果为“优异”，一起获学生评教成果却不行抱负了。
其二，同一教师同一学期有意对不同班级采纳有显着不同的教育行为：对甲班，每次课点名或变相点名方法了解学生出勤状况，给学生平常成果严厉按考勤和讲堂纪律核算，修改学生答卷更严厉；对乙班，很少在讲堂上点名或变相点名、发问，不严厉按学生考勤和讲堂纪律归纳核算，修改学生答卷更为宽松。成果显现，甲班学生评教时给出了差评，乙班学生评教时给出了好评。教育行为与受评成果的联系也显现出跟学生访谈中所了解到的状况有较高的共同性。
其三，同一教师同一学期对不同班级采纳无显着不同的教育行为，所获不同班级的学生评教成果悬殊，这种状况并不罕见。扫除师生之间特别“默契”（教师有意要求学生好评）的或许，这好像反映了学生评教时极大的片面随意性，或许还有片面歹意性。
2.学生评教中很少量差评将大幅度拉低评教总评
分数。从对该校2013年下半年及2014年上半年教务体系学生评教信息剖析可知，在一个班级里，若大大都学生给某教师的评教成果都很高，而其间只要很少量学生在该次评教中给该教师差评，则会大幅度拉低评教总评分数。在这样的状况下，即使教师遭到大大都学生好评，少量几位学生有意或无意给出的差评就足以让一位“好”教师成为“差”教师。这种不确定的危险往往令教师无法或在心思上对评教活动冲突、否定。
（四）“学生—教师—督导”三角联系的不平衡性是构成学生评教与督导评教成果差异的重要原因
师生联系不同于督师联系（督导与教师联系简称，下同）。一般在师生联系中，教师处于“常识强势”和“身份优势”位置，大大都状况下处于相对于学生的“言语霸权”位置。学生一旦处于评判者点评教师时，呈现了“霸权”、控制权的暂时反转，很自然会从本身利益最大化视点行使特权。学生利益触及许多方面：课程收成、本身尽力与投入是否取得教师认可、是否被教师批评而有失面子等，在“情面社会”布景下，已是成人的大学生往往会将后者看得更重要。所以会有上文所说到的“潜规矩”，影响着师生联系中的“礼尚往来”。当今的大学生中小学阶段正处于新一轮基础教育课程变革发动、推动时期，新课改理论与实践中所呈现的“师生相等”论、“师生双主体”论、“学生主体”论、“学生中心”论等，及高校部分办理者提出的“学生天主”论，必然会耳濡目染地影响学生对教师的情绪，乃至会暗示性地鼓舞学生“高高在上”地批评教师。当然，学生内部也不是彻底共同的，不同的学生与教师之间也会构成有差异的联系，所以，其评教就自然会有别。有研讨显现，不同专业或不同年级乃至相同班级里不同学习成果的学生所感觉的师生联系均有明显差异。师生联系的复杂化更简略导致学生评教与督导评教成果差异的复杂化。
作为高校教育质量办理的一个环节，督导活动集督管、督学、督教于一体，具有查看监督、点评辅导的重要功用。实践工作中，督导不限于作为监督办理者或办理者代表进行督教（督教又以评教为主要活动内容与根据），但督教无疑是其主要功用之一。督师联系中，教师不再有师生联系中教师的位置，而彻底是被迫受评的目标，并且稍有不小心，或许危及个人的利益——经济的、职称的、声誉的乃至政治的、人际联系的等多方面；督导则如天主或钦差大臣处于相对于教师的言语霸权位置，且简直无须忧虑教师的“反制”。
督导与学生则简直不存在直接往来或利益联系，他们的责任、心思、思维、常识、才能、情感、情绪、价值观及其与教师的联系，都存在很大不同。由此看来，在评教片面规范方面，他们之间不会达到共同或默契；实践中，他们也不会直接就教师的受评观测点进行充沛沟通商量，对同一教师自然会给出悬殊的点评成果。
所以学生评教与督导评教的规矩外表看似共同——都是针对教师教育行为，实则两类评教成果及其发生之实在进程截然不同。何况，妄图让学生像督导相同去点评教师的教育情绪、教育素质、教育内容、教育方法、教育作用等，也脱离了学生心思、思维开展水平与常识储藏程度的实践[2]。
三、结语
评教主体都有各自“利益关心”，所以，相关主体应理性对待各类评教成果，镇定剖析不同主体评教成果的差异，切忌乱用某些评教定论，不可不切实践高估任一定论的客观公平性或权威性而顺从之，以防受“片面之词”遮盖，构成伤害主体尤其是教师的成果，成为“新技能”、“新观念”的误用者。其间道理不难了解，但实践中却不乏失之片面片面的技能主义行为、办理主义行为。有研讨指出，当时我国高校所实施的学生评教活动，重视的是评教成果对教师物质利益与声誉位置的影响，使得学生评教的功用被窄化为一种单纯与教师利益挂钩的奖惩手法[3]。评教看上去是教育办理中的科学办理、民主办理、现代办理的体现，若不能得以理性、慎重对待，实则潜藏一些不科学、不民主、简略、粗犷的危险。比如以评教目标中一项或少量几项为准，扩大其合理性，以学生评教为准，否定督导评教或教师成绩。教育要以人为本、重视人文关心，不仅仅对学生，也应当包括教师；评教仅仅点评教师、教育教育办理的途径、手法之一，正确、合理地点评评教成果及其差异，以促进教师开展及提高教师幸福感为意图，才是正确对待教育主体及教育事业的情绪。
参考文献：
[1]李炳昌，陆梅.从师生联系看高校学生评教的合理定位
[J].教育探究，2013，（10）.
[2]孟凡，王远伟，黄巧俐.影响我国大学生评教成果的要素
研讨——根据H大学的查询[J].教育开展研讨，2014，（3）.
[3]徐萌萌，赵志红.我国高校学生评教问题探析与对策研
究[J].教育与工作，2014，（18）.
