刘红
摘 要：常识出产新方式为当地运用型大学的课程建造供应了理论根底和常识逻辑，一起也引起了课程建造诸环节的改动。当地运用型大学课程体系应充沛考虑常识出产方式的转型要素，构建以培育中心才能为圆心、运用才能为半径的圆形课程模型，培育学生的实践立异才能，完结运用立异人才的培育方针。
要害词：当地运用型大学；常识出产方式；课程体系；模型
常识出产方式是常识出产的方法，它包含常识出产的意图、问题来历、点评方法和常识出产的组织等要素。在传统的常识出产方式中，常识出产是为了寻求真理，问题来历于纯科学，经过同行评议来完结点评，首要在大学和研讨机构中完结常识的出产。进入常识社会，常识在社会的各个范畴都发挥重要效果，出现商场化和商业化的特色，常识出产方法发作了严重改动。
一、常识出产方式转型与运用型大学课程
1.常识出产方式的转型
迈克尔·吉本斯等学者以为常识出产范式正在发作转型，提出常识出产方式1（以下简称“方式1”）和常识出产方式2（以下简称“方式2”）的概念。常识出产方式1也即传统的常识出产方式，旨在以一个单一的术语来归纳常识出产所有必要遵从的认知和社会规范。当常识出产不再限于对真理的探究，而是进入了出产进程，常识已不只仅是探寻真理的学者集体所寻求的方针，而是由许多社会成员在真理本质上竞争性的条件下刻画而成的[1]，常识出产方式2就在运用的情境中产生了。它的出产是跨学科性的，这种跨学科性是动态演进的常识构建方式。它具有异质性和社会弥散性，方式2常识的出产场所打破大学和单一的研讨机构，从业者由运用情境中的问题集合，构成组织交流的矩阵，运用实践常识来处理情境中的问题。
2.常识出产方式转型对运用型大学课程的影响
当常识出产方式发作转型，课程作为组织常识进行学习的有用手法，方针、结构、内容的挑选和点评也会因而打破原有既定方式。
（1）常识出产方式改动对大学课程方针的影响。人类文化遗产以体系化学科常识得以表现和传达。学科专家遵从学科常识的内在逻辑，首要依照方式1的发作展开规则制定课程的方针，常识出产方式发作转型，课程方针就转变为知道已知和探究不知道的有机一致，经历常识和默会常识的有机一致，传承与发明的一致。将方式2常识归入大学课程，作为一系列共同的认知和社会实践，需求设定与实践相关的生成性问题方针，经过学生在详细实践进程中问题的不断处理逐步构成。
（2）常识出产方式转型下课程内容的挑选与组织。依据方针的层次性，课程内容的挑选分为两个首要层次，一是整个专业课程结构的构建，即各门课程的挑选；二是每门课程中内容的挑选[2]。当常识出产发作转型后，课程结构表现出纵向和横向的特色。在纵向结构上，以方式1常识为根底的学科课程依照传统教育的规则和方式持续发挥学科常识体系教授的效果，表现出方式1常识作为学科本身体系常识的完整性和连续性，构成课程体系。在横向结构上，将方式1常识构建的课程和方式2构建的课程依据彼此关联性进行调配。方式2常识具有跨学科和超学科性，将处理问题的实践常识及其运转和展开方式作为内容归入专业课程结构之中，完结课程类型多元化。
（3）常识出产方式转型下课程施行的变
化。在课程施行进程中，大学教师的人物、教育环境的挑选，教育方法的运用以及整个教育进程都发作改动。方式2具有社会弥散性，教师现已不再是新常识的垄断者，教师的研讨和教育才能都需求结合产生于问题情境中的常识不断进步，教师不只需求具有教授学科理论常识的才能，还要具有能运用学科常识参加处理问题的实践才能。常识出产的场所现已打破大学规模，多元化的常识供应主体不断涌现。大学教育假如只是依赖于有限的校园环境，课堂教育仍然限于传统的教育方法，就无法跟上常识展开的脚步，无法获取与社会同步展开的新鲜血液，更无法运用现代化的手法完结人才培育的方针。
（4）常识出产方式转型下课程点评的变
化。方式1常识首要是经过同行点评来完结质量操控，在大学中，以方式1常识为内容的单一课程和整个专业的课程结构点评的主体是把握学科常识的大学教师，点评的内容是表现本身逻辑体系的学科常识，点评的手法首要是对学生学习成果进行点评，类型包含构成性点评和总结性点评。这种针对断定常识和方针的点评相对清晰且易于操作。当课程的内容融入方式2常识，点评的主体从大学教师扩大到常识出产与问题处理的参加者等课程相关者，课程相关者经过自己获取常识的方法来查验课程的教育是否合格，即常识在实践情境中的运用，如安在处理实践问题中获取常识，学生经过常识学习怎么取得才能。
二、当地运用型大学课程建造面临的窘境
在“常识经济”社会，大学仍然会进行常识的“出产”与“传达”，但运用将变得愈加杰出，没有运用，常识的价值将无法闪现[3]。面临常识出产方式的转型，当地运用型大学的课程建造仍然沿袭旧有的课程体系，学生把握了科学学科常识，但却不具有社会、商场要求的常识和才能，或许不能将所学常识运用于实践的工作岗位，无法满意社会关于运用型人才的需求。
（1）课程体系组织的同质化。大学的课程体系是依照学科专业的要求进行组织和规划的。课程体系的构建是先由学科专业中最根本的理论常识作为根底，构成专业根底课，然后就专业的展开由专业的理论常识构成专业课，为了拓宽学生在专业展开方向上的常识，构成专业方向课，再适当地开设一些专业选修课程，其间包含理論教育和实践实验教育，实践和实验教育是辅佐理论教育的，为验证理论而效劳。这种专精尖专业课程体系的构建方式是我国大学课程体系的根本方式，当地运用型大学课程体系的组织也不破例，挑选的仍然是同质化的专业课程体系，未能有用地将运用型人才的培育方针详细化到课程体系之中，成果是培育的人才仍然是具有必定理论常识却和实践脱节，缺少实践和立异才能。
（2）课程内容挑选的科学学科仅有性。学科可分为科学学科和运用学科两大类，前者注重理论常识的纵向展开，着重“深邃”。后者注重技能常识的横向集成，着重“运用”[4]。但说到学科大多的了解都是着重“深邃”的科学学科，大学课程内容的挑选也沿袭历史沿革，挑选科学学科的常识，各种类型的课程依照科学学科常识不同、层级纵向展开的逻辑次序进行组织。大学将科学学科常识依照其逻辑次序交给学生，学生也依照常识发作展开的次序，以科学学科的逻辑结构完结自己的大学学业，并会沿着科学学科常识的展开次序展开研讨。这对大学完结教育与科研无疑是最佳的途径。但当依照科学学科逻辑培育的人才不能满意社会的要求时，社会对大学课程内容的合法性产生了质疑。现在当地运用型大学虽定坐落运用型，课程内容仍然以科学学科常识为仅有，没有充沛考虑运用型人才对社会动态常识的需求，和社会需求脱节，缺少前瞻性、异质性和跨学科性，许多课程只是是教授单一科学学科常识，而非向运用所设，难以表现运用型大学的“运用取向”。
（3）课程施行缺少有用保证。在课程施行层面，现在当地运用型大学的教育方法首要遵从从简略到杂乱，从一般到详细的理论教育法为主，大都教师依照教材的编列次序教育理论，根本原理讲得多、实践运用练习少。由于本身缺少实践经历，不能结合实践问题进行解说，导致学生沦为常识的“旁观者”。教师的才能不足以满意运用型人才的培育，学生缺少学习的主动性和发明性。当地运用型大学多种实践教育方式满意学分方针要求，但由于各种实践环节间的关联性以及与理论教育之间的联系不清，实践环节的施行条件和场所受限，学生实践才能不能合格，实践教育成为整个教育进程中的薄弱环节，实践教育质量不高。
三、当地运用型大学课程体系的模型构建
当地應用型大学要处理上述窘境，需求加强课程建造，重构课程体系，依据方式1和方式 2常识的特色优化课程内容，杰出才能培育。从学生常识结构和课程体系全体优化的视点，平衡好理论教育与实践教育、学科专业根底与职业技能练习之间的联系。统筹体系性、前瞻性和实用性，不断更新教育内容。注重学生独立思考才能、问题认识和批评精力、剖析问题和处理问题才能的养成，合理组织教育实践和职业技能练习，进步学生的实践才能[5]。
（1）当地运用型大学课程建造体系。当地运用型大学课程建造是个循环的开放体系，包含两个子体系：生成体系和施行体系，两个体系彼此支撑。生成体系是对培育运用型人才的课程进行规划和预设，能否发挥效果，首要经过施行体系来查验；施行体系是对规划的课程依照必定的课程理念进行施行的进程，这一进程的成果是培育运用型人才。整个课程建造进程是从方针、方案、施行到成果的进程，成果是对方针达到度的查验，也是对规划和预期的课程意图性的检测，经过成果的反应完结方针的调整，又开端进行下一轮的体系循环，这样的体系进程是一个循环、螺旋上升的进程。当地运用型大学单门课程是依据整合方式1和方式2常识来构建的，课程体系则是将各种类型的课程依照运用型人才培育的逻辑有用组合完结才能的取得和展开。
（2）当地运用型大学课程体系的模型。当地运用型大学课程体系的构建以学生应该取得的中心要害才能为逻辑起点，拓宽为专业中心才能，展开为各项专业详细才能，再到跨学科和专业才能完结。才能完结途径要求树立才能达到和课程之间对应的矩阵联系，当地运用型大学的课程体系构建是以专业人才具有中心才能为圆心，以在实践运用情境中取得的才能为半径的圆形课程体系。跟着半径的添加，学生的才能规模会越来越大。运用型大学课程体系的模型应该是以培育中心才能的根底课程为圆心和起点。圆心之外的第二层级是培育专业中心才能的专业课程，之后的第三层级拓宽为专业方向课程，规模更广。专业课程和专业方向课程是跟着商场的改动而动态展开的，专业课程中融入的方式2常识，是弥散的、动态的，它们之间依据社会和商场需求的改动彼此浸透、彼此促进。最外层是跨学科课程，由于跨学科的范畴十分广泛，学生所学的学科专业跟着科学的展开及归纳化程度的进步，会与不同的学科进行融合。
（3）当地运用型大学的课程类型。当地运用型大学课程建造应该充沛考虑“方式2常识”的性质和逻辑，构建多元类型的课程。在专业课程中，运用才能导向的课程、实践取向的课程、立异取向的课程充沛发挥效果，这三种类型的课程都以运用为方针，以实践贯穿一直，经过问题的处理，完结某方面的立异。运用才能导向的课程是从既定的学生才能展开方针动身，以必要的学科常识为根底与东西，针对处理某一类实践运用问题，在实践运用与实际情境中完结常识整合，培育学生根据岗位情境的才能；实践取向的课程是在实践场域中协同协作，使理论、实践、运用和技能彼此交织与浸透，完结“1+1>2”的常识增值与价值增值；立异取向的课程是根据立异逻辑和“方式2常识”特色，将“方式2常识”归入课程体系中，这类课程可所以传统意义上的课程，也可所以实践活动，还可所以理论和实践的结合体（项目、规划等）。跨学科取向的课程是将不同学科的常识加以整合和重构，打破学科之间的严厉边界，构成一个以某一学科常识为“源”，其他学科范畴常识为“流”的课程体系类型。
参考文献：
[1] 杰勒德·德兰迪. 常识社会中的大学[M]. 黄建如，译. 北京：北京大学出版社，2010.
[2] 王伟廉. 高等学校课程研讨导论[M]. 广州：广东高等教育出版社，2008.
[3] 王建华. 常识社会视界中的大学[J]. 教育展开研讨，2012（3）.
[4] 沙鑫美. 运用技能型大学学科专业建造的三个根本问题[J].我国大学教育，2016（12）.
[5] 钟秉林，方芳. 一流本科教育是“双一流”建造的重要内在[J].我国大学教育，2016（4）.
[本文系安徽高校人文社会科学研讨重点项目（SK2016A0772）和安徽省教育厅严重教育改革研讨项目（2016jyxm0887）的研讨成果]
[责任编辑：周晓燕]
