摘 要：高校的理论课程教育不能只满足于讲清楚有关概念和出题，而应该在人才培育上有更高的寻求，也就是应该把培育学生的理论运用才能作为理论课程教育的底子方针，言语学概论课的教育亦当如此。教育和教材编写中强化问题知道、重视解说理论和理论解说等做法，对协助学生完结从了解到运用、从常识到才能的转化都是有含义的。
关键词：言语学概论;理论教育;理论运用;才能培育
言语学概论是言语类课程中的根底理论课程，是高等院校中文学科本科专业根底课程之一。就课程体系中的位置来看，这一课程的教育内容被视为一个中文专业本科学生常识体系的重要组成部分。但设置这门言语理论课程的意图是否仅仅为了使学生了解有关底子常识、底子理论和底子办法，仍是应该有更高的、更有含义的方针？更高的方针又该怎样去完结？从更遍及的含义上说，高校理论课程教育方针的设定是应该着眼于常识的教授，仍是应该着眼于才能的培育？假如应该着眼于才能的培育，又该怎样协助学生跨过理论常识与运用才能之间的间隔？言语学概论课程在高校中文专业的开设已有几十年的前史，但不论在理论上仍是在实践上，这些问题恐怕并没有得到令人满意的处理。
近几年来，为了更好地应对高等教育发作的许多改变，教育部中文学科教育辅导委员会安排编写了一套中文学科本科专业根底课教材。受中文教指委托付，其间的《言语学概论》教材由中国人民大学和北京大学的专业教师承当编写作业，现在该教材已正式出书（《言语学概论》，贺阳、沈阳主编，高等教育出书社，2014年）。在教材编写进程中，咱们对理论课程的教育进行了考虑，总结了长时间理论教育实践的经历和得失，并有知道地将构成的教育理念遵从到教材的编写中，努力使新的言语学概论教材能够便利这些教育理念的完结。
一、学致运用是理论教育的底子方针
言语学概论是一门理论课程，首要教育言语学的底子常识、底子理论和底子办法，协助学生知道和了解这些内容，无疑是言语学概论教育的首要任务。但假如到此为止，咱们不由要问：学习理论终究为了什么？怎样才算掌握了一种理论？要答复这些问题，需求对理论的实质和功用有充沛的知道。
理论是在必定规模内具有遍及适用性的体系化常识，它来自实践，但又不局限于当下的实践。理论在人的认知活动中具有重要的效果，详细体现为对科学调查的引导效果、对调查成果的整理、概括和解说效果，以及对不知道实践的猜测效果。理论尽管也是一种常识，但其最大的价值在于对认知活动的引导效果和对客观国际的解说和猜测效果。一句话，理论既是人类知道的总结，又是人类认知活动的东西。已然理论是一种东西，那么学习理论的意图就应该是运用，而不能仅仅单纯的了解。脱离了理论的运用，也不或许真实了解和掌握一种理论，这跟咱们了解和掌握任何一种东西是相同的道理。因而咱们说，学致运用应该是一切理论教育的底子方针。所谓学致运用就是要使学到的理论能够发挥其在认知活动中的应有效果，而不只仅是识记一些概念和出题。详细到言语学概论课程的教育，咱们认为教育的底子方针应该是培育学生运用所学理论调查、剖析、解说言语现象的才能。
已然理论运用才能的培育是理论课程教育的底子方针，而咱们又清楚地知道：常识并不等于才能，从常识到才能需求一个跨过，学习乃至了解了相关理论，并不意味着能够正确地运用这些理论来处理问题，那么理论课程怎样教，才有利于学生完结从常识到才能的跨过呢？这是咱们在理论教育的底子方针断定之后所要特别重视的问题。
咱们在长时间的理论教育实践中体会到，高校的理论教育应该由单纯的理论常识教授转向理论运用才能培育，教育和教材编写中强化问题知道、重视解说理论和理论解说等做法，对培育学生的理论运用才能都是有含义的。
二、强化问题知道与才能培育
科学研讨都是问题驱动的，好奇心是科学研讨最为底子的原动力，发问和质疑通常是科学研讨的起点。好奇心的详细表现就是喜爱问“为什么”，这本是人的一种天分，但在应试教育下，这种天分或多或少被消磨折损以至于不少学生只习气被迫承受现成的定论。理论都是为了处理问题的，看不到问题，提不出质疑，也就不会有理论的运用。所以，发问和质疑是理论运用的条件，质疑的精力和发现问题的才能是理论运用才能的底子要素。要培育学生运用理论的才能，首要应该培育他们发问的才能和习气，强化他们的问题知道。以问题导入教育内容和以诘问深化理论了解，则是两种卓有成效的强化问题知道的手法。
1. 以问题导入教育内容
以问题导入教育内容是说在教育教育内容之前，先提出相关问题来启示学生考虑，引起他们评论的爱好，再教育理论作为问题的答复。这种问题导入方法比开宗明义讲概念更能引起学生对相关理论的爱好，更能活泼学生的思想。特别重要的是，教师发问的摹本效果，有利于学生取得发现问题的技巧，逐渐养成发问的习气。
言语学概论中的音位理论比较笼统，是学生了解上的难点之一，学生特别不简略了解为什么要把一些分明不同的发音归并为同一个语音单位。在教育中，咱们能够在前期常识的根底上提出一些有意思的问题启示学生考虑，然后再引出音位理论来加以解说。
经过前期语音物理特色和生理特色及元子音的教育，学生已知道不同的元子音音质不同，发音一致腔的任何改变都会构成音质的不同。那么咱们就要问：
（1）就不同人的发音而言，没有哪两个人的发音器官是彻底相同的，因而也就没有哪两个人的发音是彻底相同的。每个人的发音都有自己的特色，但为什么不同的人发某一个音时，分明都是有差异的，但咱们却会听成同一个音？
（2）就同一个人的发音而言，有时分咱们经过对自身发音器官改变的感触，分明知道方才因发音器官的状况不同，所发的音必定是两个不同的音，但为什么却又听不出来别离而把它们当成同一个语音单位？
这些问题是人人都能够亲自体会的，但又是一般人难以答复的。从这些问题动身，咱们能够通知学生：人对语音的感知是一种领域感知，这种领域感知具有很强的选择性和概括性，所得到的语音心思形象是在对客观的声响进行过滤和挑选后构成的。那么过滤和挑选的机制又是什么？或许说人是根据什么来决议在这个过滤和挑选进程中放弃什么，保存什么？endprint
言语是社会的外交和思想东西。语音不同在言语中只需一种功用，那就是把不同的含义差异开来。因而人们对一切的语音不同并非天公地道，而是根据是否与差异含义有关而区分出重要的和不重要的。但凡和差异含义有关的，就是重要的，不论它们之间的音质不同多么纤细，人们必定会灵敏地察觉到而详加分辩，不然就听不明白别人说的意思。但凡和含义的差异无关的，就是不重要的，即便听不出不同，也不会影响对别人言语的了解。一朝一夕，人们对这些语音不同的感知就会愚钝，乃至彻底不能感知。这既是音位理论的经历根底，也是音位理论的底子原理。
在这个发问—解说的根底上，再去教育“音位”的概念，因为有了人人能够体会的经历实践，学生了解起来就要简略许多。更为重要的是，这种发问—解说进程自身就是一个鲜活的理论运用事例，学生从中能够取得有利的体会。
2. 以诘问深化理论了解
以诘问深化理论了解是说在教育比较杂乱的理论问题时，能够经过一步一步的诘问，将理论的阐释和了解引向深化。这种诘问有利于学生对所学理论的融会贯通和概括运用，也有利于防止学生囫囵吞枣而将杂乱的问题简略化。
言语学概论在讲到言语和社会的联系，或许言语的开展演化时，总是要说到“言语触摸”的概念，但很少去评论“言语触摸”终究是什么，言语和言语又是怎样触摸的，而仅仅介绍言语触摸的种种成果，如言语成分的借用、双语现象、言语转用、言语混合等。那么咱们就要问一个问题：言语是一种符号体系，是一个由符号和联系构成的笼统实体，并不是详细的物体，它们又怎样能互相“触摸”呢？假如咱们说不清楚“言语触摸”是怎样回事，就无法说清楚言语触摸的种种成果是怎样发作的。
假如咱们提出上述问题，就会引导学生去了解言语触摸进程的微观理论。学生就会知道：所谓言语触摸是指言语运用者的触摸，这种触摸指的是互相学习和运用对方的言语。或许说言语之间的所谓触摸是经过外语学习和运用完结的，言语触摸的种种成果也离不开外语学习和运用的进程。在外语学习和运用进程中，人们会自觉或不自觉地把外语成分或表达方法引进到自己的母语中来，然后使自己的母语发作改变。可见，所谓“言语触摸”实践上是不同的言语在双语人头脑中的互相浸透，互相影响。
得到这个理论解说后，咱们还能够进一步诘问：外语成分和结构怎样就会引进说话人的母语，然后引发母语的改变？咱们彻底能够遇到同胞就说母语，遇到外国人就说外语，这能够是两个互相别离的进程，在这种状况下，言语间的互相影响又是怎样发作的呢？
进一步深化了解言语触摸理论，能够使学生了解到：由言语触摸导致的言语演化能够有多种机制，其间之一就是所谓“语码替换”。所谓“语码替换”是指同一个说话人跟不同方针（例如同胞和外国人）攀谈时别离运用两种不同的言语。那么语码替换为什么有或许使外语成分进入母语呢？有关研讨标明：说话人假如常常替换运用两种不同的言语，很难在说一种言语的时分不激活另一种言语，致使一种言语的成分会浸透到另一种言语之中，或对另一种言语发作影响。
得到这个理论解说后，咱们还能够持续诘问：语码替换等机制会导致外语成分的浸透，这种浸透最为常见的现象是外语成分的借用。但言语是社会的外交东西，整体社会成员一起借用同一个外语成分的状况是不或许发作的。那么个人或个别人的借用怎会影响到整个言语而使整个言语发作演化呢？
进一步深化了解言语触摸理论，能够使学生进一步了解到：外语成分的借用能够分为借用的发作和借用的传达两个前后相连而又不同的进程。所谓借用的发作是指言语社团中的个别在个人言语中引进外语成分，所谓借用的传达是指个人言语中的借用成分在整个言语社团中的分散和承受。只需当个别借用分散到整个言语社团并为其所承受，才称得上是外来成分的“并入”，才是言语演化含义上的“借用”。借用的发作和传达虽是不同的进程，但传达也会约束发作。只需有双语人存在，个别借用就有或许发作，但假如个别借用无法取得广泛传达，就只能是个人言语成分而不是言语成分。因而，传达的或许性对个别借用也会有约束效果，除非借用者只图自娱自乐，不然借用者有必要考虑借用的可承受性。
在这样的不断诘问下，理论的学习和了解就会不断深化。更为重要的是，这样深化打开的理论出现了有关现象的满足细节，而绝非空泛的“庞大叙事”。这就为学生详细运用理论去调查有关现象供给了或许，也就是说细化的理论才或许对科学调查有更为详细的辅导效果。一起，这种发问—解说，再发问—再解说的进程对学生来说，也是一个理论运用的观摩和实践进程。
当然，从言语学概论的教材编写来说，教材编写受行文常规的约束，不或许总是以“设问”方法引导下文。但编写者假如有问题知道，在编写进程中能够在心中自问自答，则能够使理论的论述更体系、更深化，防止重要的问题浅尝辄止，一起也便利教材运用者以发问方法打开教育。而这正是咱们编写这部《言语学概论》教材的一个准则。
三、重视解说理论与才能培育
重视解说理论是说要讲清楚理论的道理，使学生不光知其然，并且知其所以然。理论的介绍能够有两种方法，一是讲清楚某种理论的内容是什么，一是解说某种理论为什么是如此，或许解说某种理论在何种含义上才是合理的。介绍理论的内容当然重要，但明显后者更能够使学生了解和掌握理论的精力和实质。只需掌握了理论的精力和实质，才能够更好地掌握理论运用的规模和程度，然后防止理论运用中的生搬硬套和强作解说。
言语学概论教育中，言语和思想的联系是一个重要内容。关于言语和思想的联系，美国言语学家沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“言语决议论”，认为言语是思想的纲要和攻略，人凭借言语对事物进行切分和分类，人对国际的知道是经过言语安排起来的。因而，言语决议人的思想方法，言语不同，言语运用者的思想方法也就不同，对国际的观点就会不一致。这也被称作“萨丕尔-沃尔夫假说”。这个理论长时间以来充溢争议，在中国大陆更是长时间遭到批评。但在今日看来，对这样一个在国际规模内有重要影响的理论，言语学概论不介绍是不合适的，但条件是要讲清楚这个理论在何种含义上才是合理的，简略的必定和简略的否定都是不可取的。endprint
对“言语决议论”，咱们在教材和教育中是这样来处理的：就民族言语和民族思想的联系而言，“言语决议论”在多大程度上是合理的，这要看咱们对其间的“决议”做何种解说。假如对“决议”做强式解说，认为一个民族的认知方法和对国际的知道彻底是这个民族的言语决议的，有什么样的言语，就有什么样的思想，民族言语不同，民族对国际的知道也就不同，这种关于言语影响思想的观点，现在在学术界还存在较大的争辩。假如对“决议”做弱式解说，认为民族言语会在必定程度上影响民族的认知，一种言语或许比另一言语更简略促发和指引某些认知方法和认知进程，然后导致不同民族在认知习气和认知方法上存在差异。这种关于言语影响思想的观点，不只有必定的实践根据，并且现在在学术界也有适当一致。但一起也应该看到，不同的民族言语尽管会构成不同民族的认知差异，但言语和认知究竟不能同等。认知才能作为人脑的一种机能，是各民族相同的，不同民族在知道国际的进程中，也一起遵从人类思想的一般规矩和规则。咱们既要看到言语不同所构成的认知方法和习气上的民族差异，也要看到人类在认知才能、思想规则上的一致性以及在认知成果上的共通性。
上述对“言语决议论”的理论解读，能够通知学生这个理论在何种含义上才是合理的、能够承受的。这适当于给出了运用这一理论的约束条件，以确保理论运用的适恰性。
对理论进行解说，还能够运用理论和理论、特色和特色之间的因果联系，用更为底子的理论来解说其他理论，用更为实质的特色来解说其他特色。例如，言语学概论课要讲言语符号的恣意性和强制性，离散性和线条性。但为什么言语符号会具有这些特性？咱们就能够从言语的社会功用（社会的外交东西和思想东西）视点进行解说。言语学概论课要讲词义的含糊性，但词义的含糊性是否具有必定性？咱们就能够从言语和认知的联系、领域化和词义来历之间的联系进行解说。用理论来解说现完结象是理论的运用，用理论来解说理论相同也是理论的运用。
从言语学概论的教育来说，重视解说理论，能够深化学生对理论的了解和掌握，使其了解某一理论的立论根据、可信程度和适用规模，树立“理论自傲”，而这些都是勇于运用某一理论并能够恰当运用这一理论的保证。
从言语学概论的教材编写来说，重视解说理论，教材内容才能够具有必定的深度，并尽或许地树立理论之间的相关，然后使教师在运用教材授课进程中能够有更大的打开空间。
四、重视理论解说与才能培育
重视理论解说是说学习理论要理论联系实践，要学会运用理论的解说功用，不光能够描绘相关现象，并且有才能对这些现象背面的理据进行解说。描绘和解说通常被认为是言语研讨的两个层面，但因为言语现象往往无法尽头调查和彻底概括，因而没有解说的描绘往往难以达到“描绘的充沛性”要求。从这个视点说，描绘的充沛性有赖于解说。所以，学会运用理论来对客观现象背面的理据进行解说，是培育理论运用才能的重要一环。
为什么下面每组语句的真值条件相同，语法结构相同，但却一句天然，一句别扭：
a1. 茶杯在桌子上面
a2. 桌子在茶杯下面
b1. 板车在大楼前边
b2. 大楼在板车后边
c1. 邮票贴在信封上
c2. 信封贴在邮票上
其间的道理，咱们能够运用认知言语学的理论来进行解说。认知言语学认为：言语符号的含义并不直接反映客观国际，直接反映的是人对客观国际的知道，言语方法是人的认知活动的一种外化方法。因而，言语方法总是和认知方法相一致，假如不一致，就等于歪曲了人的认知习气，这样的言语方法就不易被人们承受。正是在这个含义上，咱们说言语现象背面往往有其认知上的本源。
那么为什么上面所举各组语句中一句能说，一句一般不说呢？从人的认知习气上看，当人去调查和感知同一空间内的两个物体时，人眼不或许一起聚集于两个物体，只能将注意力会集在一个物体上，这个物体因遭到重视而在人的心思上留下杰出而明晰的形象，另一个物体则只能作为断定方位的烘托。在这个认知经历的根底上，就构成了主体—布景认知模型。那个被重视的物体能够称作“主体”，被当作“主体”烘托的物体能够称作“布景”。一个物体终究是被当作主体，仍是被当作布景，并不是彻底恣意的，而是要遵从必定的认知规则。大略说来，体积、面积相对较大的物体通常被看作布景，体积、面积相对较小的物体通常被当作主体，违反了这一认知规则，语句就难以建立。在汉语里，“在……上/下/前/后”结构通常是表明布景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以别扭，是因为这个结构中的名词所表明的都是体积或面积相对较小的物体，用这样的成分做布景，违反了认知规则，所以语句让人难以承受。
从言语学概论的教育来说，重视理论的解说功用，有利于理论联系实践，有利于协助学生完结常识到才能的转化。
从言语学概论的教材编写来说，假如咱们能够在教材中多供给一些理论解说的事例，不只能够印证理论，并且能够为理论的实践运用供给有利的参阅和学习。这比举几个比如去简略印证理论，对教材运用者的协助会更大。
总归，高校的理论课程教育不能只满足于讲清楚有关概念和出题，而应该在人才培育上有更高的寻求，也就是应该把培育学生的理论运用才能作为理论课程教育的底子方针，言语学概论课的教育亦当如此。了解和运用、常识和才能都不是能够天然转化的，怎样才能协助学生完结这一转化，既是高校理论课程教育改革的重要课题，也是理论课程教师的应尽责任。
[责任编辑：陈立民]endprint
