一、怎样知道汉语教育中的语法教育？
在汉语教育中一般都很重视语法教育，“汉语教育中需求进行语法教育”，这简直现已成为汉语教师和外国汉语学习者的一致。但是，作为汉语教师，有必要清楚在汉语教育的不同教育阶段中语法教育应放在什么位置。
一般将系统的汉语教育分为三个大的阶段：初级阶段、中级阶段、高级阶段。在汉语教育这三个阶段中都得有知道地留意语法教育。但各阶段详细要求、详细做法是有所不同的。
在汉语教育初级阶段，就要有知道地留意语法教育，但不是要求汉语教师在汉语学习的初级阶段就大讲汉语语法常识。恰恰相反，宜采纳“语法点”的教育形式，也有人称之为“小语法”教育形式。详细来说，在汉语教育的初级阶段，重在结合课文，有知道地将教材所组织的最常用、最底子的一些重要的语法点，经过朗诵、背诵课文，经过必定的重复练习，耳濡目染地连续教给学生，让学生不断堆集语感。在这一阶段，能够恰当地进行指点，以处理好所教/所学的句法格式内部的语序和词序问题①。比如说——
不要将“我今日吃了一个苹果。”说成“*我吃了一个苹果今日。”或“*我今日一个苹果吃了。”
不要将疑问句“你买了几个苹果？”“他去
哪儿买生果？”说成“*几个苹果你买了？”“*哪儿他去买生果？”“*他去哪儿生果买？”
汉语的形容词谓语句中心不必系动词“是”，不要将“他很刻苦”“她们都非常美丽”说成“*他是很刻苦”“*她们都是非常美丽/*她们是都非常美丽”，等等。
至于为什么得这样说不能那么说？原则上在这个阶段不解说，更不要打开讲，但有必要要求学生多练，包含多开口，多做练习。这也就是一般所说的“精讲多练”。
别的，在汉语教育的初级阶段，乃至中级阶段，对学生的说话、写作，在语法上不要过于“锱铢必较”，而要尽量鼓舞学生敢说、敢写，多说、多写。学生能把自己想说的意思说出来或写出来，就很不错了。在那个阶段，特别是在初级阶段，假如咱们在语法上过于“锱铢必较”，就简略冲击学生说汉语、写汉语的活跃性。当然，这也不是说，咱们做教师的，对学生说话、写作中呈现的语法问题能够不论；而是说不要“凡有不顺眼的就必纠”。即便是该管的，也要管得适可而止，管了今后要能取得“引发学生的爱好和求知欲”这样的作用。管得合适，将会为在汉语教育的高级阶段进行必要的语法教育作预备。
到汉语教育中级阶段，乃至到高级阶段，学生对汉语现已有必定的理性常识，即现已有一些语感，并且已堆集了必定的语法常识，可恰当加大语法教育的份量，也能够恰当地给学生解说一些底子的、必要的、相对系统的有用汉语语法常识。一起还要持续不断地练习。
需求指出的是，不论初级阶段、中级阶段仍是高级阶段，都要留意语法教育侧重教什么和详细怎样教的问题。
二、教什么？
语法教育详细该教什么？怎样挑选语法点？说实在的仍是一个有待深化探求的问题。而这一方面，更多地需求教材编写者广泛而又深化地了解状况，考虑或修正教材里的语法点的组织；而一线汉语教师也要依据自己的教育阅历为汉语教材编写活跃供给定见。
我觉得，“教什么”这要依据三方面因从来考虑：
一是汉语自身。汉语中哪些语法点是有必要并且最急需教给学生的？比如“把”字句是有必要教的，存现句也是有必要教的，“比”字句是有必要的，等等等等。
二是汉语（即意图语）和学生的母语（比如英语、日语或韩语）在语法上的异同。二者一起点在哪里？最主要的差异在哪里？哪些差异会特别影响学生对汉语的学习？比如，拿表明存在的存在句來说，汉语里最典型的有两类存在句：一类是“场所成分+‘有+名词性成分”，例如：
（1）a.床上有一个患者。
b.墙上有一幅画。
另一类是“场所成分+‘V着+名词性成分”，例如：
（3）a.床上躺着一个患者。
b.墙上挂着一幅画。
外国学生习得前一类存在句不困难，至多会碰到一些词序问题；外国学生习得后一类存在句，就有必定困难。难在学生不理解，有的聪明一点的学生会提出一大堆问题，比如：
（a）患者是“躺”的动作者，怎样跑到动词后边去啦？“患者”怎样能做“躺”的宾语呢？
（b）动词“挂”应该有动作者，为什么不能在语句里呈现？
（c）“场所成分+‘V着+名词性成分”这类存在句，语句里没有表明“存在”的动词，那“存在”的含义哪儿来的？
（d）按说动词后宾语的语义人物不同，语句意思会有很大差异，如“吃面包”“吃大碗”“吃麦当劳”；为什么“床上躺着一个患者”跟“床上放着一件衣服”，一个是动作者，一个是受动者，两个语句却都表明存在？
显着，前一类存在句好教，后一类就得用心教。
再比如，表达偷和抢的作业，汉语和西方言语（如英语）不相同——咱们都用一种表达法，英语则“偷”和“抢”的作业在表达上有差异。请比较：
（3）a. Jesse robbed John of all his money.
直译： 杰西 抢了 一切钱的约翰
b.*Jesse robbed all money from John.
（4）a. Jesse stole some money from John.
直译： 杰西 偷了 一些钱 从约翰那里
b.*Jesse stole John of some money.
这需求通知学生，这在汉语里，抢和偷的作业在表达上是相同的，上面的例（3）、例（4）翻译成中文，没有差异：
（5）杰西抢了约翰一切的钱。
（6）杰西偷了约翰一些钱。
三是学生在学习汉语过程中呈现的带有遍及性的语法偏误。学生最简略、最常常犯的语法偏误是什么？针对偏误挑选、规划语法点。
我想语法教育的内容，详细来说语法点应该选哪些，就得依据上面三方面状况来评论商定。至于在汉语教育中，语法方面详细来说在初级阶段要选教哪些语法点，在中级阶段要选教哪些语法点，在高级阶段该选教哪些语法点，一共需求教多少语法点，这都还需求研讨。这也是汉语教育中的基础性研讨内容之一。
三、怎样教？
断定了教的内容今后，也还有一个“详细怎样教”的问题。怎样教？总的原则是：
榜首，不要脱离课文、脱离练习孤登时讲语法常识，而采纳随机教育法。所谓“随机教育法”就是或许结合课文，或许结合练习，来教育某个语法问题。而在解说时又要采纳“就事论事”的指点式教育法。详细来说，不要八面玲珑，更不能来一场“滂沱大雨”，这会使学生“伤风”的。比如说，汉语教育的实践通知咱们，“比”字句一般在汉语教育的初级阶段就呈现了。而“比”字句中错用表程度的词语的偏误，是个比较遍及的现象，在各个学习阶段都或许发作。咱们曾别离在不同的班上让英语区的学生把下面的英语语句翻译成汉语：
（1）Today it's a lot cooler than yesterday.
（2）John is much younger than Tony.
也让日本同学翻译下面的语句：
（3）北京 の 气候は 大阪よりずっと寒い。
Pekin no tenki wa osaka yori zutto samui.
北京 气候 大阪 比 多 冰冷
成果许多学生翻译成：
（1）*今日比昨日很冷。| *今日比昨日非常冷。
（2）*约翰比托尼非常年青。
*约翰比托尼年青极了。
（3）*北京的气候比大阪非常冷。
*北京的气候比大阪冷极了。
这当然都不是汉语的说法了。这种过错，在英语区学生和日本学生中带有遍及性，咱们需求在恰当的时分结合这种偏误来给学生讲讲在“比”字句中表明程度的词语怎样正确运用的问题。
怎样讲？不同的教育阶段，采纳的教育策略与讲法不相同。
在开始的阶段，或许呈现的“比”字句尚归于越出教育计划所设定的语法点。在这一阶段假如有学生在练习或小型作文中，超前呈现了在“比”字句中错用程度副词的偏误，能够暂时不论，处以改正就是。最多通知学生在“比”字句里，只能用程度副词“更”，不能用程度副词“很”“非常”，也不能选用“～极了”这种说法。不必说理由。一起让学生做适量的简略的练习或练习，处以耳濡目染的影响，以便使学生留下必定的形象，有所感悟。这就是说，在初级阶段不必讲“为什么”的问题。
到了中级阶段，特别是到了高级阶段，假如碰到这类偏误现象，并且具有遍及性，就有必要给讲一点道理，但仍是不能大讲理论。关于“比”字句中能够用什么样的表明程度的词语，不能用什么样的表明程度的词语，马真在《程度副词在表明程度比较的句式中的散布状况调查》一文中作了详细的阐明。（载《世界汉语教育》1988年第3期；又见马真《现代汉语虚词研讨办法论》（修订版），2016）但咱们不能也没必要按马真教授文章所讲的内容把有关“比”字句里运用表明程度的词语的规矩悉数给学生讲一遍。“滂沱大雨”学生受不了，反而会把学生搞糊涂了。这儿只需求“就事论事”进行指点。详细是否能够这样教育：
同学们翻译的语句，都用了“比”字句，这是对的；但是，有的同学在形容词“冷”“年青”的前边用了“很”“非常”，有的同学在形容词“冷”“年青”后边用了“极了”等词语，来阐明“冷”“年青”的程度很高，这就不合适了。为什么这样说呢？你们要知道，你们所用的“X比Y+形容词”这样的“比”字句，这在汉语里是很常用的。例如：
[1]北京比旧金山冷。
[2]我比他高。
[3]他比他姐姐聪明。
[4]今日比去昨日温暖。
这种“比”字句都用来表明两种事物（包含人在内）之间在某种性质上的程度不同的。假如需求在“比”字句里的形容词前面或后边加上表明程度深的词语，那么前面只能加“更”或“还”，不能加“很”“挺”或“非常”“非常”等；后边呢，只能带上“-多了”，不能带上“-极了”；也能够经过“得”带起“多”（～得多），但不能经过“得”带起“很”或“不得了”等。例如：
[5] a. 北京比旧金山更冷。
*北京比旧金山很/挺冷。
b. 北京比旧金山还冷。
*北京比旧金山非常/非常冷。
c. 北京比旧金山冷多了。
*北京比旧金山冷极了。
d. 北京比旧金山冷得多。
*北京比旧金山冷得很。
e. *北京比旧金山冷得不得了。
[6] a. 我比他更高。 *我比他很/挺高。
b. 我比他还高。 *我比他非常/非常高。
c. 我比他高多了。 *我比他高极了。
d. 我比他高得多。 *我比他高得很。
e.*我比他高得不得了。
[7] a. 他比他姐姐更聪明。
*他比他姐姐很/挺聪明。
b. 他比他姐姐还聪明。
*他比他姐姐非常/非常聪明。
c. 他比他姐姐聪明多了。
*他比他姐姐聪明极了。
d. 他比他姐姐聪明得多。
*他比他姐姐聪明得很。
e.*他比他姐姐聪明得不得了。
[8] a. 今日比昨日更温暖。
*今日比昨日很/挺温暖。
b. 今日比昨日還温暖。
*今日比昨日非常/非常温暖。
c. 今日比昨日温暖多了。
*今日比昨日温暖极了。
d. 今日比昨日温暖得多。
*今日比昨日温暖得很。
e. *今日比昨日温暖得不得了。
为什么形容词前后只能用“更”“还”和“多了”“～得多”，不能用“很”“挺”“非常”“非常”和“～得极了”“～得不得了”呢？因为“更”“还”和“多了”“～得多”“～得多了”含有比较意味，能用于比较；而“很”“挺”“非常”“非常”和“极了”“～得很”“～得不得了”都不含有跟别的人或事物比较的意味，所以不能用于“比”字句来表明程度深。
在汉语教育高级阶段，也还能够进一步讲讲这样的内容：形容词后边带上“多了”或“得多”跟形容词前面加“更”或“还”，在意思表达上的差异。能够这样讲：
这儿，咱们要留意一点，那就是形容词后边带上“多了”或“得多”跟形容词前面加“更”或“还”，在意思表达上还有些差异：假如着重X和Y都具有那形容词所表明的性质，但Y在程度上要超越X，那么就在形容词前面加上“更”或“还”；假如只着重X具有形容词所表明的性质，并不着重Y也具有那种性质，那么就选用在形容词后边带上“多了”“得多”的办法来表明程度深。拿例[6]来说，即：
[6] a. 我比他更高。
b. 我比他还高。
c. 我比他高多了。
d. 我比他高得多。
e.*我比他高得不得了。
a. 句和 b. 句在形容词“高”前面加“更”或“还”，意思是说，“我”和“他”都归于高的，但相比之下，“我”在程度上要超越“他”；而c句、d句、e句在形容词“高”后边带上“多了”“得多”“得不得了”，意思则仅仅说“我”高，并且在程度上超出“他”许多，但是“他”是高是矮，没有阐明，不作必定。其他比如也是這样。
现在你们大约能够明晰，英文语句的译文例[1]和例[2]应修正为下面的例[9]和例[10]：
[9] a. 今日比昨日冷得多。
b. 今日比昨日冷多了。
[10] a. 约翰比托尼年青得多。
b. 约翰比托尼年青多了。
相同道理，日文的译文例（3），应修正为下面的例[11]：
[11] a. 北京的气候比大阪冷得多。
b. 北京的气候比大阪冷多了。
上面这样的讲法就是“指点式教育法”。这种指点式的解说，深化浅出，通俗易懂，学生很简略承受，契合汉语教育需求。
总归，在汉语教育中，特别是在汉语教育初级阶段乃至中级阶段，不要大讲语法，特别是不要一条一条地大讲语法规矩，不要八面玲珑，而要长于指点。
第二，长于运用比较的办法，也就是比照的办法，并且解说力求深化浅出，通俗易懂，步步打开，思路清晰。
这儿无妨举一个“往往”和“常常”剖析的比如。外国学生依据汉语教材、辞书对“往往”的注释：
往往：常常。（《新华字典》）
就说出了运用“往往”的偏误句：
（4）*她往往扯谎。
（5）*玛莎往往去香港购物。
怎样给学生说清楚“往往”和“常常”的差异？《世界汉语教育》2016年第1期一篇剖析“往往”和“常常”的长文章，标题是“频率副词与概率副词——从“常常”和“往往”说起”。
中心意思是：“常常”是频率副词，“往往”是概率副词；“常常”是客观副词，“往往”是片面副词。咱们想，能这样给学生讲吗？我觉得肯定不可。说“常常”是频率副词，“往往”是概率副词，这无疑是对的；说“常常”是客观副词，“往往”是片面副词，必要性不是很大，并且有或许误导学生，认为只需加强片面性就要或就能够用“往往”。更需指出的是，文章作者没很好考虑怎样使自己的研讨成果能为汉语教育效劳。
这儿无妨介绍一下马真教授是怎样给留学生剖析“往往”和“常常”的。马先生是这样解说的：
副词“常常”，白话、书面语都常用，咱们一般都会运用。但是副词“往往”是个书面语词，平常用得不是许多。一般工具书，如《新华字典》，用“常常”来注释“往往”。但是咱们留意，“往往”其实跟“常常”在含义和用法上是有差异的。差异在哪里？咱们先看两组语句——一组语句，“常常”和“往往”能够换着说，例如：
[1]a.北方冬季常常会有一些人不留意煤气而不幸身亡。
b.北方冬季往往会有一些人不留意煤气而不幸身亡。
[2]a.星期天他常常去姥姥家玩儿。
b.星期天他往往去姥姥家玩儿。
[3]a.每逢跳高运动员跳过横杆时，观看的人常常会下知道地抬一下腿。
b.每逢跳高运动员跳过横杆时，观看的人往往会下知道地抬一下腿。
另一组语句只能用“常常”，不能用“往往”。例如：
[4]a.他呀，常常开夜车。
b.*他呀，往往开夜车。
[5]a.传闻他常常赌博。
b.*传闻他往往赌博。
[6]a.这种生果咱们那儿许多，咱们常常吃。
b.*这种生果咱们那儿许多，咱们往往吃。
然后马教师先引导学生考虑：
为什么有的语句里的“常常”能够换说成“往往”，有的却不能呢？比照例[1]-[3]与例[4]—[6]，咱们就会找到答案。咱们是不是能够得出下面的定论（详细剖析一下）：
“常常”和“往往”都表明某种作业或行为动作常常呈现或发作；但是用“往往”，前面必定得先说出某种前提条件，阐明在某种条件下，某种作业或行为动作常常呈现或发作，“常常”则没有这个约束。
接着马教师进一步引导咱们考虑：
上面这个观点怎样样？“常常”和“往往”的异同是不是就说清楚了？再请看下面两组语句，这两组语句都告知了条件，但是一组“常常”和“往往”能够换着说，例如：
[7]每到星期六晚上，我常常 / 往往去姥姥家玩儿。
[8]上一年周末咱们常常 / 往往去垂钓。
但是另一组“常常”和“往往”不能换着说，例如：
[9]今后周末，你要是没事儿，常常去看看姥姥。
（*今后周末，你要是没事儿，往往去看看姥姥。）
[10]下一年回上海，你得常常去看看她。
（*下一年回上海，你得往往去看看她。）
这又为什么？马教师又引导咱们仔细比照、考虑、剖析，说：
咱们看出来了吧，例[7]、[8]说的是曩昔的事，能够换着说；例[9]、[10]说的是未来的事，就不能换着说。看来原先的結论只留意到了条件，没留意时态，原先的定论还需求加以修正，得修正为：
在交待前提条件的状况下，“往往”只用来说曩昔的事，即曩昔在某种条件下某种作业或行为动作常常呈现或发作。“常常”则不受这个约束。
得出这个定论后，马教师又请咱们考虑：
咱们觉得上面新得出的定论怎样样？咱们还得看看，还有没有语句不契合这定论的。
所以马教师又请咱们留意下面的实例：
[11]上一年冬季我常常去滑雪。
（*上一年冬季我往往去滑雪。）
[12]上个星期我常常接到匿名电话。
（*上个星期我往往接到匿名电话。）
然后马教师对咱们说：
咱们看，例[11]、例[12]说的都是曩昔的事，也都告知了条件，但仍是不能用“往往”。这又为什么呢？咱们先不急着答复。咱们先来把语句略微改变一下——在这两个语句里加上某些词语，就又能够用“往往”了。请看：
[13]上一年冬季每到周末我往往去滑雪。
[14]上个星期晚上9点我往往接到匿名电话。
这为什么呀？现在咱们一起来找找原因。本来，例[11]、例[12]加上某些词语变成例[13]、[14]后，所说的作业或现象就具有显着的规则性了，而原先例[11]、例[12]所说的内容不含有规则性。你们说是不是？到这儿咱们对“往往”与“常常”的差异又能够有新的知道，咱们又应该修正原先的说法。是不是能够这样修正：
“往往”只用来阐明依据以往的阅历所总结出的带规则性的状况（多用于曩昔或常常性的作业），“常常”不受此限。
得出这个新的定论后，马教师又请咱们考虑：
这个新的定论是不是周全了？咱们再看下面的例句：
[15]高房子往往比较凉爽。
（*高房子常常比较凉爽。）
[16]南边往往比较湿润，北方往往比较枯燥。
（*南边常常比较湿润，北方常常比较枯燥。）
看见没有，状况倒过来了——前面的比如，用“常常”不受到约束，用“往往”会受到约束；现在例[15]、[16]能够用“往往”，并且不能换用“常常”。看来原先的定论还得修正，能够修正为：
某状况假如只具有常常性，不具有规则性，只能用“常常”，不能用“往往”；假如既具有常常性，又具有规则性，“常常”和“往往”都能够用；而假如只具有规则性，不具有常常性，则只能用“往往”，不能用“常常”。
马教师这样讲，外国学生听得有滋有味儿的，一点都不觉得难明，并且一些学得好的学生从中还领会到了一点研讨、剖析、解说的思路——选用剥笋壳式的办法，比照的办法。
在汉语教育中，教师不宜给学生大讲语法常识，更不宜大讲语法理论。但是教师自身得要好好学习、了解、掌握语法理论。这样有助于教师在解说语法点时能做到心中有底、称心如意、挥洒自如。不仅如此，更有助于来答复学生在学习过程中时不时提出的这样那样的语法问题。因而，咱们有必要提示汉语教师必定要有学习知道，自觉学习、了解、掌握必定的语法常识和某些语法理论。一起必定要有研讨知道，要有必定的研讨才能。
四、活跃参与汉语教育本体研讨
这儿我要特别呼吁咱们，要重视并活跃参与汉语教育本体研讨。什么叫“汉语教育本体研讨？”首要得了解：
汉语教育本体研讨 ≠ 汉语本体研讨
汉语本体研讨是指对汉语自身的语音、词汇、语法等诸种现象及其前史演化和展开进行调查、描绘、剖析、解说，并升华为理论，以树立相应的理论系统这样一系列的研讨。汉语教育的本体研讨则是指环绕和效劳于汉语教育的汉语应用研讨。二者的差异有三方面：
榜首方面，二者研讨的规模不相同。汉语的本体研讨，如上所说，是就汉语自身的语音、词汇、语法、语义、语用等诸种现象及其前史演化和展开进行全面、深化、详尽的调查、描绘、剖析、解说，并且进一步升华为理论，以树立相应的理论系统。而汉语教育本体研讨，则是指以下一些方面的研讨：
一是展开效劳于汉语教育的汉语要素（如语音、词汇、语法等以及汉语的书写符号汉字）教育之研讨，而其研讨成果应该能够运用到汉语教育且能取得预期的教育作用，以有助于处理好教师教什么、怎样教以及学生学什么、怎样学的问题。
二是展开效劳于汉语教育的教育形式及其理论的研讨，以便每一门课在特定的时期和条件下都能有一个最为合理、科学的教育形式。
三是展开效劳于汉语教育的教育办法、教育技术及其理论的研讨，以便能充沛调动学生学习的活跃性，收到最好的教育作用。
四是展开效劳于汉语教育的各种系列汉语教材编写的理论研讨，以便有助于编写出学生爱看、爱学，教师好用、好教的标准、科学的系列化汉语教材。
五是展开效劳于汉语教育的汉语水平测验及其评价机制以及相关的理论研讨，以便使汉语水平测验越来越具有较为科学的信度和效度。
六是展开效劳于汉语教育的汉语学习者的习得与认知研讨，包含中介语研讨，以便有效地掌握学生的学习走向和进展，协助学生战胜学习过程中呈现和遇到的种种困难和问题。
七是展开效劳于汉语教育的汉语教师训练的研讨，以便从主管部门到一般教员都清晰：汉语教师应具有什么样的常识结构和教育技术？怎样不断提高汉语教师的本质？怎样培育胜任的汉语教师？
八是展开运用现代科技手法效劳于汉语教育的理论与实践研讨，以便研制出越来越多的有助于汉语教育的具有音频、视频多重互动性的多媒体网络软件、慕课（MOOC）、微课（ Micro Learning Resource ）等。
九是展开效劳于汉语教育的跨文化外交的研讨，以有助于汉语教师的应变才能，有助于汉语教育质量和教育水平的不断提高。
十是展开汉语作为第二言语教育的学科建造的理论研讨，以有助于汉语教學学科的加速建造，有助于汉语教育更趋科学化。
第二方面，即便针对汉语要素（语音、词汇、语法等）的研讨，二者的研讨方针、研讨思路和研讨要求也不相同。这体现在以下四个方面（以语法研讨为例）：
一是在汉语教育本体研讨中，有必要考虑什么样的语法系统最合适于汉语教育，并尽或许各方一起研讨，树立一个咱们都能承受的汉语教育语法系统。但是汉语本体研讨，因为各个研讨者的语法观和研讨的意图、调查的视点不同，能够树立不同的汉语语法系统，并且不必急于和谐不同的语法系统来求得一个咱们能承受的汉语语法系统。
二是在汉语教育本体研讨中，有必要重视词语或句法格式的用法的研讨，而汉语本体研讨就不重视词语或句法格式的用法的研讨。
三是在汉语本体研讨中，往往将某个词语或句法格式的含义或用法放在一个平面上来加以描绘；而在汉语教育本体研讨中，得考虑分层次、分阶段地交给学生，这也就是一般所说的“排序研讨”。
四是在表述方面，二者也有差异。汉语本体研讨，其研讨成果在表述上能够用很多名词术语，能够用各种符号，包含运算符号，能够大谈理论，等等。但是作为汉语教育本体研讨，其研讨成果，在表述上，得尽量少用术语，底子不必符号，并且得尽或许做到深化浅出，通俗易懂，例句也要精当、合适，要合适学生的水平。
第三方面，都要求进行基础性的研讨，但二者也不相同。汉语本体研讨的基础性研讨是对言语现实作充沛的调查和描绘，并尽或许作出合理的解说。汉语教育本体研讨当然也需求对言语现实进行充沛的调查和描绘，但还要乃至说更要进行下面这样的研讨：
一是进行“多少？哪些？孰前孰后？递增率该是多少？复现率该是多少？”这方面研讨。
二是进行用法研讨，编写出能用好用的词语和句法格式用法方面的工具书。咱们都有教育阅历，外国学生呈现的在词语的运用和句法格式的运用上常常呈现偏误。究其原因，大多出在用法上——学生不是不知道词语或句法格式的底子含义，而是不了解词语和句法格式的详细用法。他们依照教师对词语或句法格式的解说取用，往往一用就出问题。举个我亲身阅历的比如：
（1）*陆教师，您身体优异。
这一偏误句就是学生被辞书、汉语教材上对“优异”的注释（优异：特别好。）误导而形成的。
再举一个曩昔北京某高校呈现的一个状况：
（2）*农人们正在地里冒着酷日勤劳地作业。
这是留学生作文里呈现的语句。汉语教师修改作文时将“作业”改成了“劳作”。学生拿着《现代汉语词典》去问教师：“教师，为什么不能用‘作业？”教师答复说，农人在地里犁地、耕种、除草、收割等，不必“作业”，用“劳作”或“干活儿”。学生就将词典摊开说，教师，您看，词典上对“作业”的注释是“从事体力活脑力劳作”。农人在地里犁地、耕种、收割等不是从事体力劳作吗？为什么不能用“作业”呢？教师一时答复不上来。说实在的，词典注释没有错，教师的解说也对，学生的发问也很好，问题就出在现在的辞书都不阐明词语的详细用法，特别是不阐明词语运用的语义布景。
底子的原因，从事汉语本体研讨的学者、汉语辞书编纂者底子不研讨词语和句法格式的用法问题。他们更多探求的是理论，所编的辞书是面向母语为汉语的人，而母语为汉语的人不需求用法，他能运用某个词语或句法格式凭的是从小堆集的关于汉语的丰厚的语感。
因而面临汉语教育的语法研讨，当时最迫切需求的是词语（包含虚词和实词）以及句法格式的用法研讨，特别是马真教授一再着重的词语和句法格式运用的语义布景的研讨。这方面的研讨成果，外国学生需求，汉语教师也非常需求。而这方面的研讨靠谁来做？靠汉语教师自己，而别盼望从事汉语本体研讨的学者。原因，上面现已说了，从事本体研讨的学者底子上不重视用法的研讨的。这也就是我为什么一再着重汉语教师必定要树立很强的研讨知道，有必要得具有必定的研讨才能的底子原因。
这儿，我要特别提示咱们留意：充沛留意和堆集外国学生呈现的偏误、所提的问题。这但是宝贵财富。咱们从外国学生所呈现的偏误、所提的问题中能够提炼出很多的研讨课题，成为咱们从事面向汉语教育的汉语语法研讨的切入点。许多文章就来自外国学生的偏误与发问。
五、结束语
汉语教育过程中碰到的语法方面的问题是多方面的，有归于底子常识方面的，有归于比较剖析方面的，有归于能说不能说方面的，又归于歧义问题的，有归于层次切分方面的，等等②。下面别离罗列一些：
1. “俄然”和“遽然”是归于同一类词仍是归于不同的词类？
2. “很阳光”中“阳光”是名词仍是现已变成形容词了？理由呢？
3. “看三次”“看三天”里的“三次”“三天”是补语仍是宾语？
4.“解说清楚”是跟“学习仔细”相同呢，仍是跟“铲除洁净”相同呢？为什么？
5. 那么“解说很清楚”呢？是不是也跟“解说清楚”相同，既能够看作主谓结构，也能够看作述补结构呢？理由是什么？
6. 能够说“我在北京日子6年了”，但咱们不能说“*我在北京日子6月了”？为什么？
7. 为什么能说“很有才能”，但是不能说“*很有阅历”？
8. “元旦前后”也能够说成“元旦左右”，但是“新年前后”却不能说成“*新年左右”，这为什么？
9. “终究他去了哪里？”和“终究谁去了广州？”都是同一类疑问句，内部词类系列和结构联系也底子相同，但是“终究他去了哪里？”也能够说成“他终究去了哪里？”，但是“终究谁去了广州？”却不能说成“*谁终究去了广州？”，这为什么？该怎样解说？
10. “他情愿给你吗？”跟“他肯给你吗？”两个问句意思上有差异吗？
11. “你怎样来的？”和“你怎样来了？”意思相同吗？假如说不相同，那是为什么？
12. “他下了课就来了”，也能够说成“他下课就来了”，意思底子相同。但是“他吃了饭就来了”，外表看似也能说成“他吃饭就来了”，但意思变了。这怎样解说？
13. 山公吃花生。——层次剖析如下：
山公/吃//花生。（a）（榜首层次为主谓联系，第二层次为述宾联系）
有个问题：能否作如下剖析，为什么？
山公//吃/花生。（b）（榜首层次为述宾联系，第二层次为主谓联系）
14. 很美丽的。——层次剖析如下：
很//美丽/的。（a）
按（a）切分，“的”附在“状-中”偏正结构“很美丽”之后。有个问题：能否作如下剖析，为什么？
很/美丽//的。（b）
15. “我最美好的时间”和“我最美好的朋友”结构层次是否相同？理由呢？
16. 他的笑话说不完。——该句能够表明哪些意思？歧义是怎样形成的？
17. 县里来了位胸外科大夫。——该句能够表明哪些意思？歧义是怎样形成的？该怎样解说？
18. 设问句和反问句是不是疑问句的一种类型？为什么？
留意，并不仅仅语法方面会碰到这样那样的问题，语音、文字、词汇等方面也会常常碰到各式各样的问题。例如：
1.汉语拼音方案中的Y、W，如yī（衣、医）、yú（鱼、余）和yùn（运）、yě（也、野）里的y，wù（物、务）和wán（完、玩）、wài（外）里的w，为什么不能看作声母？
2.有一位罗马尼亚留学生问了这样一个问题：“好想你”里的三个字都是上腔调，怎样变调？咱们听中国学生说话，有的同學将头一个上声音节念成半上，中心的上声音节念成阳平，整个结构念成“半上—阳平—上声”；有的同学则头一个上声音节念成阳平，中心的上声音节念成半上，整个音节念成“阳平—半上—上声”。究竟“好想你”该怎样变调？有没有规则？
3. “下海”“下底层”里的“海”“底层”是表明位移结尾的宾语；但是“下楼”、“下岗”里的“楼”“岗”是表明位移起点的宾语；“下船”有歧义，那“船”既能够理解为表明位移结尾的宾语，也能够理解为表明位移起点的宾语。那动词“下”为什么能够带相反方向的场所宾语？有理据吗？
4. 有一位加拿大学生问了这样一个问题：“搞”和“敲”，还有少林寺所在地嵩山的“嵩”，这些字里面都有个“高”，为什么它们的读音跟“高”的读音有那么大的不同？
要答复好这些问题，都得在汉言语文字学方面有必定的功底，还得有些理论素养。所以，在岗的汉语教师有必要抓住学习，并且要学习，学习，再学习！
注释：
① 汉语教育界或许会有不同的观点。比如，在2017年10月14-15日于山东师范大学举办的“第十四届对外汉语世界学术研讨会暨第二届汉语远程教育与传达世界研讨会”上，赵金铭教授作了题为“汉语作为第二言语教育语法：格式+碎片化”的大会陈述，在陈述中他就提出了另一种主张：“对一个初学汉语者应该先介绍一个汉语语法的底子结构，称作语法格式。即：用最简略的办法，依据汉语语法自身的特色和汉语与印欧系言语语法的比照而树立的、给学习汉语的外国人提醒出的简明机汉语语法底子组织与结构。”（见会议印发的《论文摘要集》，2017年10月13至16日，山东济南）
② 语法方面有些参考书，引荐两本：
一、杨玉玲、孙红玲：《世界汉语教师中级语法教师手册》，高等教育出版社，2017年。这本书解说了50个语法点，并分为“常识扫描”“常见偏误”“留意事项”“教育主张”“讲堂活动”和“训练营”六个板块加以解说。
二、陆俭明、马真：《汉语教师应有的本质与底子功》，外语教育与研讨出版社，2017年。这本书除了议论汉语教师应应有的本质和底子功之外，最终对汉语教育中常常会碰到的130多个问题逐个加以解说阐明。
[本文依据作者于2017年9月24日在“高教社世界言语文化论坛（第1期）世界汉语语法教育讲座”上的陈述收拾而成]
[责任编辑：陈立民]
