摘 要：为战胜分科式人文讲堂的缺陷，文章致力于“哲学与人生的含义”课程建造。课程并非仅仅排列杂陈地出现中西思维对人生含义问题的观照，而是使所授内容一起指向“终极之境”，以求在底子上答复人生含义问题。作为人文讲堂的新展开，讲堂以结构“终极之境”为出现方法。讲者经过常识教授、思维传达、境域构建三个阶段的教育，引导听者作出从常识到思维、从思维到境域的两次跃升，抵达并领会“终极之境”。阅历标明，讲堂作用取决于听者对人文讲堂特质的了解和领会。
关键词：人文讲堂；构境；人生的含义；课程建造
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）07-0033-03
一、缘起：咱们需求何種人文讲堂
人文讲堂系差异于科学讲堂而言。咱们把教育自然科学与社会科学课程的讲堂称作科学讲堂，教育内容包括理学、工学、农学、医学以及经济学、办理学、法学、教育学；把教育人文学科课程的讲堂称作人文讲堂，教育内容包括哲学、前史学、文学、艺术学。科学讲堂旨在传达常识，人文讲堂旨在敞开人的境地。在人文讲堂上，作为主导的讲者，应该首要结构一种不同于常识教授的人文之“境”，让听众浸入“境”中，感触和领会人文的境地，是为“构境”[1]。
现在，人文讲堂以“分科”为首要出现方法。分科指分学科。人文学科首要包括哲学、前史学、文学、艺术学四大学科类别，人文讲堂就有哲学讲堂、前史学讲堂、文学讲堂、艺术学讲堂四种首要方法。还可再作细分，比方哲学讲堂分作伦理学讲堂、美学讲堂等，前史学讲堂分作我国史讲堂、世界史讲堂等，文学讲堂分作我国古代文学讲堂、我国近现代文学讲堂等，艺术学讲堂分作美术学讲堂、音乐学讲堂等。
分科式人文讲堂具有比较显着的长处，能够分门别类地出现不同的境域或境地。哲学讲堂出现哲学之境，前史学讲堂出现前史之境，文学讲堂出现文学之境，艺术学讲堂出现艺术之境。乃至四大学科类别中的每个一级学科、二级学科乃至研讨方向都能相对独登时出现其特有的境域，比方美学讲堂出现美学之境，音乐学讲堂出现音乐之境。
如此虽能八面玲珑，缺陷却不容忽视。不只境域出现比较琐细，听众往往难以整合一处，不能凝成对人文之境的微观领会。并且各种详细境域的特色被别离杰出，简单繁殖听众的比较倾向，杰出学科境域之异而忘人文境域之同。更重要的是，被肢解的人文学科、人文讲堂，极易导致忘记人文学科的底子问题、人文讲堂的底子主旨，在适当程度上带来人文性的遮盖。
人文的底子是重视人，不同于科学更多重视物。重视人并非重视现成的人，而是重视或许的人。现成的人是生物人、社会人，或许的人是鲜活的人生。人文的主旨是重视人生。梁漱溟先生将其凝成问题提出，是为“人生问题”[2]。在咱们日子的年代，跟着经济理性的横冲直撞和崇高价值的流浪殆尽，含义问题遭到特别重视。所以，人生问题发展为“人生含义问题”，成为人文的底子问题。
为了战胜分科式人文讲堂的约束，直接面向人文的底子问题，咱们建造了“哲学与人生的含义”课程，尽力展开一种新式的人文讲堂“哲学与人生的含义”讲堂。
二、课程设计及首要内容
之所以在课程名称中表现“哲学”，是为了便利教育办理部门区别课程性质，进而进行课程办理。事实上，如前所述，本课程现已打破分科约束，并不归于传统分科式哲学课程的规划——传统分科式哲学课程首要以我国哲学、外国哲学、伦理学、宗教育、逻辑学等分科方法展开。
课程作为公共选修课，向全校本科生敞开。课程总计20学时，每次课2学时，分十次教育。十次教育的主题别离为：“老子说人生含义”“庄子说人生含义”“孔子说人生含义”“儒者的人生含义”“慧能说人生含义”“亚里士多德说人生含义”“费希特说人生含义”“叔本华说人生含义”“奥伊肯说人生含义”“海德格尔说人生含义”。
底子定论别离是：老子以为人生含义是求道、体道，做得道之人；庄子以为人生含义是无所待，作逍遥游；孔子以为人生含义是求仁，做仁人；儒者的人生含义是修身齐家治国平天下，身具家国情怀；慧能以为人生含义是求自性、真如赋性，以达禅境；亚里士多德以为人生含义是具美德、求至善，过深思的日子；费希特以为人生含义是自相同一，求朴实自我；叔本华以为人生含义来源于内涵，在精力发明；奥伊肯以为人生含义是领会并挨近“大全”；海德格尔以为人生含义是领会“存在”，作“诗意栖居”。
十次课程的内容设置并非出于随机或恣意，而是经过精心安排的。将教育内容按地域区别，东方以古代我国为代表，设置五次课；西方以古代希腊、近现代欧洲为代表，设置五次课。如此东西方平起平坐，呈均衡之势，既摆脱了盛行的西方中心论，又避免了狭窄的民族主义，可比较全面地出现人类道理才智对人生含义问题的观照。东方五讲以我国传统思维中心的儒道释三家为内容，其间又以本乡孕育的儒道二家为主，各设置两讲，以域外传入的佛家为次，设置一讲。道家讲老、庄，儒家讲孔子及后世儒者情怀，佛家讲作为我国梵学的代表禅
宗，这些是教育我国思维的优先选择。西方五讲杰出了年代性，希腊年代以亚里士多德为代表，近代以费希特为代表，现代（及后现代）以海德格尔为代表，而叔本华和奥伊肯，则身处近代与现代之间。思维往往带着年代痕迹，五位哲人的论说，是西方思维对人生含义问题具有年代差异的表达。西方思维家多如星斗，代不乏人，之所以选取这五位而非其他，是因为他们对人生含义问题有相对直接的观照，相关文本又比较“和蔼可亲”。
要着重的是，课程设置中有意剥离了宗教要素。众所周知，无论是原始宗教如吠陀教，仍是轴心年代以来的宗教如拜火教，无论是民族性宗教如犹太教、印度教，仍是世界性宗教如基督教、伊斯兰教，都对人生含义有直接重视和清晰表达。但因我国实施“教育与宗教相别离”的教育方针，本课程作为本科生选修课，不方便引进宗教要素。课程名称着重“哲学”，也有依据这方面的考虑。讲老庄，彻底从道家视点切入，不触及道教。讲惠能，要点不在释教而在梵学，不在一般的梵学而在梵学我国化的代表禅宗，不在禅宗的出人间维度而在其人间维度，特别杰出禅的境地。
十讲内容绝非机械并排，而是一起指向“终极之境”。表面上看，十讲内容是十个独立的单元，互相无关，所得定论比方体道、求仁、自相同一、领会存在更是风马牛不相干。实践却并非如此。咱们的底子观念是，人生含义问题并无现成的常识性答案，现成的常识性答案如金钱、权利、工作、荣誉等，不构成对人生含义问题的终极回答。从底子上讲，人生含义来源于“终极之境”，或说人生的含义是从终极处流露出来，故人生的含义在于挨近和领会“终极之境”。古往今来的哲人们，都窥见乃至抵达了“终极之境”，但在表达中却使用了不同的概念，比方老子用“道”，庄子用“逍遥”，孔子用“仁”，慧能用“真如”，亚里士多德用“至善”，费希特用“自相同一”，奥伊肯用“大全”，海德格尔用“存在”。十讲内容要凭仗这些概念解析这些概念，但方针却是“得鱼忘筌”，跨越这些概念。十讲内容毕竟是沿着哲人们的不同途径朝向同一个结尾——“终极之境”。
三、作為人文讲堂的讲堂出现
本课程的讲堂出现应遵从人文讲堂的底子特征。人文讲堂之本是构境。人文讲堂差异于以常识传达为特征的科学讲堂，其底子特征是境域构建。所以，本课程讲堂作为人文讲堂，当然也以构境为主。
更进一步，作为人文讲堂的新展开，本课程讲堂以结构“终极之境”为出现方法。课程旨在处理人生含义问题，十讲内容一起指向“终极之境”，此其差异于一般人文讲堂之地点。所以，每堂课都出现为结构“终极之境”的进程。当然有常识教授，要讲人物的生平阅历、思维的前史背景、文本的概略流变，但都作为结构这位哲人专属的“终极之境”之预备。也有思维传达，解读文本的概念、句子、观念、思维，但都服务于“终极之境”的构建。常识教授和思维传达都是手法，经过这些手法，尽力在讲堂上造境，使境域包裹听众，让听众寓于境中，时刻短地领会“终极”。
听众是经过两次跃升，逐步进入状况的。其他讲堂特别是科学讲堂，以传达常识为首要方法；听众的日子也由常识建构而成。所以，作为“缺省装备”，听众上课伊始，大都抱着接纳常识的预备。讲者需求与听众“对接”，不然听众无法进入讲堂节奏。对接的方法是相关常识教授。讲者经过常识教授与听众成功对接后，随即进入思维传达阶段。听众如能紧随讲者扶引，就完结从接纳常识到进入“思维之境”的跃升。但这并非结尾，“思维之境”也是桥梁。跟着将表达思维的概念解读成无形、引其入终极，在事实上，讲者现已凭仗“思维之境”成功结构了“终极之境”。听众如能紧随讲堂节奏，就能完结第2次跃升，即跨越详细的思维和思维的详细，挨近笼统的终极和终极的笼统。思维的详细即跨越详细的思维之后的“思维之境”，终极的笼统即跨越“思维之境”后的“终极之境”，而笼统的终极则是“思维之境”与“终极之境”的中间状况。讲堂在迎来高潮和接近结束时，被“终极之境”盈满。
比方在“庄子说人生含义”一讲中，讲堂教育从介绍庄子及其文本开端。经过叙述庄子系春秋战国时人、留下的文字以《庄子·内篇》最能代表其思维以及春秋战国时期的前史背景等常识，与听众对接。然后带领听众阅览《庄子·逍遥游》原文，解读出比方“大鹏鸟、列子犹有所待”“惠子拙用大，大樗无所用”等详细的思维，将听众带入思维的详细，助其跃升至思维状况。再经过对这些思维的进一步阐释，提炼出庄子含义上的人生含义：“无所待，作逍遥游”，使听众脱离思维的详细，步入笼统的终极；并经过“境”概念完结终极的笼统，毕竟完结从“思维之境”到“终极之境”的跃升。
再如在“费希特说人生含义”一讲中，讲堂教育从介绍费希特极端活泼的年代开端。经过叙述费希特系近代德国人，其哲学作为近代精力的反映，与康德、谢林、黑格尔一起构成思辨特征显着的德国古典哲学等常识，与听众对接。然后带领听众阅览《论安闲的人的任务》原文，解读出比方“理性与理性”“自身与异己”“文明是到达人的终极意图的手法”等详细的思维[3]，将听众带入思维的详细，助其跃升至“思辨之境”。再经过对这些概念与思维的消化，凝聚出费希特含义上的人生含义：“自相同一，朴实自我”，使听众步入笼统的终极；并经过“境”概念完结终极的笼统，使听众完结从“思辨之境”至“终极之境”的跃升。
课程查核方法也服务于作为人文讲堂的讲堂出现。不以考试，而以考察作为查核方法。考试式查核适用于科学讲堂，考试在必定程度上能查核出科学讲堂上听众的常识承受作用；但不适用于人文讲堂，考试不能重建人文讲堂的境域，不能查验出听众的境域领会。对人文讲堂作考试式查核，只能查验不必要的常识，终将使人文讲堂蜕化为科学讲堂。考察式查核以“期末论文”为首要方法和给分依据。说“论文”，仅仅权宜的说法，并非要求写作学术论文。要求是：主题与人生含义相关，说真话，谈真感触，方法不拘。评阅时不重方法，不重常识，而看领会，看听众对“终极之境”的领会程度。给分要严厉，依据入境程度对听众的学习程度作相对区别；但不能严苛，给分环节的设置在必定程度上是应在大学开设课程的办理要求，却毕竟不能以分数多寡衡量人生含义的深浅凹凸。
四、阅历与反思
从近三年选课状况看，学生比较活跃活跃。本课程选课人数较校园同期公共选修课课均人数多。有时因开课班级规划和数量约束，很多学生不能中签。但是，讲堂经常出现未选课或未中签学生甘心旁听的景象。
剖析原因，这与学生受课程主题招引密切相关。课程设计与讲堂出现现已打破学科边界，直面人生的底子问题。所授内容与通行的哲学讲堂存在不同。通行的哲学讲堂系分科式、分范畴式展开，并不直接面向问题。本讲堂不只直接面向问题，并且面向作为人生底子的人生含义问题。而人生含义问题正是处于人生转折点上的很多青年学生特别关怀的问题。本科生在本科期间要修习详细专业常识，更要完结人生规划，而人生规划的内涵条件是人生含义的寻求和捕捉。青年学生寻求“而立”
“知止”，敞开有价值的人生，无法跨越人生含义问题。在这个含义上讲，作为人文讲堂的新展开，“哲学与人生的含义”课程建造与讲堂展开是活跃的、有利的。
依据近三年讲堂状况剖析，约1/3的学生有激烈的活跃反应，约1/3的学生测验进入境域领会，约1/3的学生难以进入抱负状况。有激烈的活跃反应的学生大都是对人生含义问题苦思已久，而在讲堂上取得了一种或许的回答，并表现出认同。坦率地说，受常识传达和分科教育的影响，这种认同的时刻持续性难以确保，课后很简单从“终极之境”中淡出。难以进入抱负状况的学生，除极少数厌学的和入学前已被尘俗名利激流塑造成低俗魂灵的学生外，大都是难以完结从以常识传达为主的科学讲堂到以境域构建为主的人文讲堂的改变的。他们囿于“上课要学常识”这种观念，难以抵达“思维之境”“思辨之境”，更遑论“终极之境”了。居于二者之中的测验进入境域领会的学生，多是被问题招引，期望取得答案。但讲堂作用的好坏，依然取决于他们是否能够走出科学讲堂，真实进入人文讲堂，寓于境中。
因而，能够以为，课程主题为适当数量的青年学生所关怀，具有比较重要的含义，而讲堂作用在适当程度上取决于听众对人文讲堂特质的了解和领会。进而，破除讲堂仅仅传达常识的唯科学讲堂论，既是人文讲堂顺利展开的条件，也是人文讲堂发挥作用的归宿。
参考文献：
[1]齐文涛.人文讲堂之本：构境[J].天津市教科院学报，2017，（4）.
[2]梁漱溟.人心与人生[M].上海：上海人民出版社，2005：5.
[3][德]费希特.论学者的任务 人的任务[M].梁志学，沈真， 译.北京：商务印书馆，2008：5-13.
