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生态环境保护 高校生态课堂教学质性点评办法研讨

[2018年11月23日 02:30] 来源: 黑龙江教育·高校研究与评估 编辑:小编 点击量:0
导读:罗琪摘要:跟着教育界的学者和一线教师对讲堂教育革新的不断探究,教育生态学作为新式的教育学分支学科,引起了研讨者的爱好。高等教育范畴运用教育生态学理论评论怎么构建生态讲堂的研讨日渐盛行。仅评论讲堂教育怎么做到生态化显然是不行的,教育点评办法的革新不行或缺。只要引进质性点评办法,与传统的量化点评办法相结

罗琪

摘 要:跟着教育界的学者和一线教师对讲堂教育革新的不断探究,教育生态学作为新式的教育学分支学科,引起了研讨者的爱好。高等教育范畴运用教育生态学理论评论怎么构建生态讲堂的研讨日渐盛行。仅评论讲堂教育怎么做到生态化显然是不行的,教育点评办法的革新不行或缺。只要引进质性点评办法,与传统的量化点评办法相结合,构成生态化的教育点评办法,才干确保高校生态讲堂教育系统的完善,然后确保生态讲堂的良性开展。

关键词:生态讲堂;质性点评;高校

中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1002-4107(2017)12-0044-04

近些年,教育生态学的微观研讨在我国日渐鼓起,首要表现在各学者将教育生态学的理论运用于各种层次(从学前教育到高等教育)和各种类型(义务教育、职业教育、远程教育、特殊教育)的讲堂教育研讨。教育生态学的理论着重教育与环境的联络,其微观方面的研讨首要会集在讲堂教育与讲堂环境,甚至校园环境、教育环境和社会环境的联络。尽管学者们研讨的是不同教育层次或类型的讲堂教育,但视角仍会集在剖析各种不同环境对讲堂主体的影响,然后依据生态学理论,对讲堂教育办法进行生态化革新,然后力求消除传统的讲堂教育法存在的一些坏处。但是,只是是讲堂教育法上的革新依然是不行的,假如对学生的点评办法不能改动曩昔的一元性的量化点评办法,会掣肘生态化教育办法的运用,终究导致无法树立完善的生态讲堂教育系统。因此,要确保生态讲堂的可继续开展,还应该对树立生态化的教育点评进行研讨,以构成齐备的生态化教育系统。

一、关于生态讲堂质性点评的相关研讨

(一)关于生态讲堂的研讨

教育生态学的研讨可追溯至20世纪70年代,以美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin L A)为代表,他提出了“教育生态学”这一术语。假如就“生态讲堂”这一出题的研讨来看,则可最早追溯至美国教育学家沃勒,他于1932年在其著作《教育社会学》中提出了“讲堂生态学”这一概念。在1975年多尔和庞德则以《讲堂生态学:对一个被忽视的教育研讨维度的注重》为题,用生态学的办法撰文探究了讲堂学习活动。

我国对教育或许讲堂的生态学研讨则是从1996年田慧生的《教育环境论》开端的,该学者在书中评论了环境因子对教育的影响。2011年李森等出书的《讲堂生态论:调和与发明》对讲堂生态的根本原理、理论构建及实践进行了探究与剖析[1]。2013年孙芙蓉的《讲堂生态研讨》则是以构建讲堂生态系统生机机制为意图进行了讲堂教育理论和实务的探究[2]。因此,教育生态学微观方面的研讨首要表现在运用生态学的理论进行讲堂教育办法或许办法研讨。就研讨出题来看,多包含“教育生态学”和“讲堂”这样的关键词,或许以“讲堂”和“生态化”为关键词,或许直接以“生态讲堂”为题。使用研讨的教育范畴包含了学前教育、根底教育、职业教育和高等教育。从我国知网所查找到的内容来看,以“教育生态学”和“讲堂”为题的论文达499篇,于2003年开端(5篇),在2015年到达顶峰(96篇);以“讲堂”和“生态化”为题的论文达400篇,从2001年开端(1篇),在2015年到达顶峰(71篇);以“生态讲堂”为题的研讨于2003年开端(3篇),逐步添加,在2015年到达顶峰(166篇)。尽管提法有所不同,但都是以教育生态学的理论为辅导进行讲堂教育方面的剖析。

(二)关于质性点评的研讨

教育点评一直是讲堂教育不行或缺的一部分。它一般包含对教育进程中教师、学生、教育内容、教育办法手法、教育环境、教育管理等诸要素的全面点评,但首要是对学生学习状况和教师教育质量的点评[3]。但是“教”的意图终究是为了满意“学”,因此,教育点评中对“学”的规范和点评一直是教育点评评论的要点。

在20世纪60年代前,量化点评占有着教育点评的主导地位,它以科学实证主义为根底,以“工具理性”为价值取向,将点评方针与点评者别离,寻求对点评方针的有用操控。60年代今后,人们开端对量化点评的办法提出质疑、反思,并由此发生了质性点评,并于80年代盛行。质性点评以“人文主义”、“天然主义”为根底,以“实践理性”和“解放理性”为价值取向,不再是对点评方针的鉴别、判定,而首要意图是为了交流、促进和开展。期间,有代表性的学者为古巴(Egon Guba)、杰克逊(Philip Jackson)等。国内学者关于质性点评的研讨则以李雁冰、张华、胡中锋为代表。

关于质性点评的界说,学者张华以为“质性点评办法就是力求经过天然的查询,全面充分地提醒和描绘評价方针的各种特质,以显示其间的含义,促进了解”[4]。它着要点评手法是描绘性的、解说性的,而非严寒的数字;点评规范是多元的,点评者与点评方针不是二元敌对的,而是存在着互动与了解;点评情境应是天然的,贴近生活和教育实质的。

(三)关于生态讲堂质性点评的研讨

经过对维普网和我国知网的查找,没有找到以“生态讲堂质性点评”为题的论文。只要数篇关于生态讲堂教育点评的文章,但均以评论对教师的点评办法为主,或许针对根底教育进行的讲堂点评。仅有对生态讲堂质性点评进行了较全面的理论研讨的是西南大学的谢倩倩[5],她在《生态讲堂教育质性点评研讨》的学位论文中,探究了在生态讲堂中采纳教育质性点评的必要性,并确立了生态讲堂教育质性点评的根本要求以及施行办法。

二、高校生态讲堂的特色

关于生态讲堂的界说,刘贵华以为:“生态讲堂是指为完结师生继续开展,在生态理念辅导下树立的全体相关、动态平衡的讲堂形状。”[6]生态学上联络、共生、平衡、敞开、开展等理念被引进讲堂教育,着重讲堂主体(师生)的可继续开展,以动态的、开展的视点来看待讲堂,对传统的讲堂教育的含义进行了拓宽和延伸,使讲堂教育不再囿于时刻(45分钟)和空间(课室)的约束。

高校生态讲堂应具有以下特色。endprint

(一)全体相关性

从生态学的视角来剖析讲堂,首先是把讲堂当作一个完好的生态系统,系统中的各个要素都是彼此相关、彼此作用且彼此依赖的一个有机全体。构成这一系统的为主体要素即教师和学生,以及其他如课室环境、教材教具、讲堂的空气等。主体与主体、主体与影响要素之间都存在不同程度的相关,这种相关可表现为彼此的、竞赛的、开展的,影响有强有弱,但每一个要素都是不行忽视的。课室的容积、亮度、通风、桌椅的排放影响讲堂空气,教师的教育水平、教具的运用、精力状况影响着学生的听课情绪,而学生的积极性、讲堂参加程度、学习习尚不光在学生主体内部彼此影响,一起又反作用于教师,影响着教师的教育情绪。这是讲堂内部的生态联络。

此外讲堂的存在并不是独立的、关闭的,除了讲堂内部各主体和影响要素间存在全体相关的特征,讲堂还与教育环境、社会环境有着全体相关的特征。讲堂主体除了从归于讲堂这一微观系统,一起还从归于家庭、校园、社会等系统。而家庭经过家庭成员联络、校园经过教育理念和规章制度、社会经过干流价值观和信息活动等办法对讲堂主体发生影响,而这些影响,作用于主体的思想意识,然后终究作用或表现于讲堂。高校学生社会性较强,因此,对高校生态讲堂的研讨,还应联络其他微观系统(家庭)、中观系统(校园)和微观系统(社会)来剖析,然后表现出生态讲堂的全体相关性。

(二)调和共生性

作为生态讲堂的主体,教师和学生之间是一种共生联络。这种共生状况表现为:一方的存在状况以另一方的存在状况为条件和依托,一方存在状况的改变直接或直接对另一方的存在状况发生影响[7]。生态学的共生联络包含偏利共生和互利共生。偏利共生指的是一方的存在和开展以献身另一方的利益为条件,而互利共生则是指两边的存在和开展均对另一方有利。生态讲堂的师生联络应是一种互利共生的联络。教师教育的价值表现在学生对所学常识的吸收和运用以及学生的个别开展上,而学生个别的学业前进和良性开展离不开教师的教育和教训。讲堂不是教师一个人的舞台,学生当观众,而是师生共进的生命场所。讲堂师生教与学的情绪、精力交流、思想磕碰都无一不是双向的,若这种交流到达“共识”,磕碰生成新的“能量”,则整个讲堂生态系统就表现出调和共生的状况,朝气蓬勃。

(三)敞开性

生态讲堂应该是敞开的,而不是关闭的。关闭的讲堂易发生“花盆效应”,即若生物脱离了人为发明的杰出的部分生态环境,便无法习惯。传统的大学讲堂易发生花盆效应,导致大学生结业后走向社会无法习惯。而生态讲堂则着重敞开性,它将讲堂视为微观生态系统,系统时刻都与外部的各个生态系统发生着信息、物质和能量的活动,以不断调整、更新,到达与外部坚持高度的习惯。生态讲堂的主体接纳外部的信息或许能量,经过过滤和挑选,将合适自身开展的以及合适讲堂内容的信息和能量进行转化,构成自我的更新、集体的演进,然后完结这一环节上生命的前进,终究走向社会。因此,系统的敞开性确保了生物若脱离这一系统,也能很好地习惯不同的生态环境。

(四)协同开展性

协同开展既是生态讲堂的方针,也是生态讲堂的特征之一。讲堂教育不是静态的、时刻短的,它的内在应该是动态的、演进的、开展的。教育内容受制于45分钟,但教育的影响和作用却不会局限于这短短的45分钟。所以,生态化的讲堂,不只着重讲堂有限时刻内的教育生态,更重要的是探究生态教育作用的延展性,即生命个别的可继续、良性开展。但某一个或数个个别的突出表现并不能替代集体的良性开展,因此,生态讲堂还应具有集体协同开展性。在讲堂上,教师应尊重学生个别的差异性,不把学生视为“规范化”产品,对症下药,才不会捉襟见肘,确保学生集体的调和和协同开展。一起,教师个别也在施教进程中不断探究新的教育法,采纳多样化教育,然后开展了自身的教育才干,表现了讲堂师生的协同开展。

三、质性点评与生态讲堂的适切性剖析

(一)质性点评的主体多元性切合了生态讲堂全体性、调和性的特色

生态讲堂不是机械的、分裂的,教师和学生也不是二元敌对的。它是全体相关的一个完好的生态系统。系统中每一个生态因子都彼此相关、彼此影响。而质性点评也具有这一特征。它不会将点评者与点评方针僵硬分裂,而是建议点评的多元性。教师、学生自己以及学生集体均能够成为点评主体。教师对学生的点评不是停留在甄选、判定的方针上,而是帮忙、辅导和鼓舞为意图。而学生也能够进行自我点评以及小组互评。因此每一个学生不只要注重自己,并且还要注重别人,并与别人构成杰出互动,才干完结点评。因此切合了生态讲堂全体性、调和性这一特色。

(二)质性点评注重評价方针的开展性,切合生态

讲堂的开展观

生态讲堂是动态的、开展的。它尊重生命个别,以促进生命个别的良性开展为方针,且这种开展是一个协同演进的进程。生态讲堂上不是只是注重少量“优等生”,而是应关怀全体学生习惯自身的优势生长、开展。质性点评则正好切合了生态讲堂的开展观。质性点评注重个别差异,点评办法多样化,用描绘性和解说性的点评替代了单一的数据,使每一个学生的不同不再是分数,而呈现出多样化的特征。此外,质性点评的功用也是在于了解、促进,让学生把握更好的学习办法,提高学生的学习才干,终究到达自我开展的方针。

(三)质性点评着要点评的情境性,切合了生态讲堂敞开性的特色

生态讲堂不是关闭的,孤立的,它无时无刻不与外界环境发生信息、物质与能量的交流。生态讲堂的敞开性使学生能够习惯不同的、实在的情境,而不是只能“坐而论道”,然后完结了从教育到实践的转化。而质性点评正是着要点评的情境性,即学生在实在情境下运用所学常识来剖析问题、解决问题的才干。它是针对量化点评的一种反思,敌对只进行“规范化”的考试,因为这些规范化的考试都无法为学生发明出实在情境,而流于对“记忆力”的检测。因此,质性点评的办法,无疑愈加契合生态讲堂敞开性的特征,采纳此种点评办法将使生态讲堂的构建愈加完善。endprint

四、高校生态讲堂的质性点评办法

大学是施行高等教育的校园,它的受教育方针已是法令含义上的成年人,学生已彻底具有了独立的才干、思想。因此,大学讲堂应有别于中小学,它应是思想启迪的场所、思想磕碰的空间和特性开展的渠道。生态化的讲堂表现了教育办法的多样性、教育的情形性和使用性,能够有用改进大学讲堂教育存在的一些坏处。但假如没有树立相应的教育点评系统,会削弱生态化教育的功效,然后逐步使讲堂教育回归传统的“一言堂”的办法。高校生态讲堂能够运用以下质性点评办法。

(一)调查法

调查法是生态讲堂质性点评中最根本、最常用的办法之一。它是点评者在讲堂的实在情境中,经过各种讲堂活动,对点评方针的言行进行调查,然后对其进行点评。调查法也可贯穿于其他质性点评办法中。在生态讲堂上,教师经过多种办法的教育办法,引领学生积极参加讲堂,并对其言语、行为和观念进行调查和记载,成为点评学生的材料。调查法的长处在于可继续屡次调查,不同的教育活动,学生展现出了不同的特色,且是在实在的情境下学生天然的表现行为,因此搜集的材料具有实在性、多样性和全面性。调查法的缺乏在于,因为点评者自身也是生态讲堂教育的参加者,因此对点评方针可能会构成必定的片面情绪或许观点,然后有必定程度的片面性。

(二)访谈法

访谈法是教育科学研讨的一种根本办法,它是指两个人(有时包含更多人)之间有意图的说话,由其间一个人(研讨者)引导,搜集对方(研讨方针)的言语材料,以此了解研讨方针怎么解说他们的国际[8]。访谈法首要用于生态讲堂教育的期中阶段,经过访谈者设定一些详细与教育内容和教育办法相关的问题,被访谈者依据问题进行答复,论述自己的观点。访谈者进行记载,构成点评被访谈者的材料。访谈法的长处在于:榜首,加强了生态讲堂师生互动性、共生性。访谈法为教师和学生供给了一个相等对话的渠道,有助于点评者与被点评者的调和共生、协同开展。第二,访谈办法轻松天然,且对错公共场合,更有助于学生表达实在的主意和情绪,使点评材料愈加有现实含义。第三,访谈法面临面的交流办法有助于生态讲堂上的师生增进了解,到达质性点评“了解”和“促进”的方针。

(三)档案袋鉴定法

档案袋鉴定法是一种典型的质性点评办法。它开始来源于艺术范畴,有些画家和摄影师把自己有代表性的著作搜集起来,装入档案袋,然后展现给预期的委托人[9]。档案袋鉴定法后来延用于教育范畴,则是指将学生的优秀著作聚集在一起进行鉴定。但档案袋鉴定法很难有一个切当的界说,因为不同的教师有不同的做法。而档案袋鉴定有很强的情境性,教师开发的档案袋鉴定的详细办法与施行鉴定的校园有着很强的联络,不同的教师、不同的学科采纳的办法有较大的不同。

档案袋鉴定法的鉴定意图是为了点评学生的才干、促进学生的前进。尽管高校学科不同差异很大,档案袋点评办法也依据不同的课程有着相异的规划内容,但仍是有一些一起特色。榜首,如档案袋是教师和学生著作的一起展现。它包含了教师规划的点评内容、点评规范、点评细则、经过点评到达的教育意图等内容,因此学生十分清晰他应该怎么做才干到达自己所期许的效果。学生的著作则依据教师设定的点评内容能够有多种多样的办法,如查询报告、小论文、制造的PPT、实训操练、作业等。这样的办法让鉴定变得更有理有据,而学生也对自己的效果所能到达的水平心中稀有。第二,档案袋点评的规划可从课程内容动身,多视点拓宽延伸,规划各种不同的使命要求,学生对使命有必定的挑选性,这样有利于开发学生的学习潜能和热心。第三,档案袋点评反映了不一起刻段的“教”與“学”的情境,是“教”与“学”生长脚印的表现,也有利于教师与学生两边的回想与反思。第四,档案袋点评中一般都包含了对著作的反思,依据所堆集的材料,师生均可看到自身的开展进程,并反思在开展中存在的问题,以便进一步批改。

(四)苏格拉底式研讨法

苏格拉底式研讨鉴定法是苏格拉底“产婆术”教育法的使用。这是一种“精力助产法”,是指教育者像助产士相同帮忙产妇生子,以此比方教育者只是引导、启示学生发现真理、获取常识,但不会替代学生去考虑或许直接灌输常识。这种教育法往往经过研讨的办法来到达意图。

“产婆术”教育法实质上是一种师生相等争辩以揭穿敌对、克服困难、终究取得常识并开展才干的教育办法,也是一种帮忙学生纠正错误观念并发生新思想的艺术[10]。

传统的大学讲堂评论或许是事例剖析往往依然是以教师为中心,学生实践没有或许很少真实参加评论,常以答复问题的办法完结该评论。并且,因为教师自身是评论的主导者、操控者,因此教师对学生的表现无法一起进行客观记载,只能在过后经过回想来点评学生的表现。这种办法的评论,也无法为学生展现其表现供给渠道。

苏格拉底式研讨法则是经过教师不断地提出反诘,纠正学生思想上的误差,引导其回归论题正轨,启示其进一步考虑,终究再帮忙学生进行概括,然后发生定论。苏格拉底式研讨法可从行为、听、读、表达、推理等各方面临学生进行鉴定。高校一些需求事例教育的课程是最合适施行此办法的。教师需拟定研讨法的鉴定规范及细则,在鉴定之前展现给学生,学生清楚地知道他们应该怎么参加才干到达自己想要的等级。在讲堂上,教师选用苏格拉底式研讨法不光能够提高学生剖析问题、考虑问题的才干,也便于教师全面地调查学生的学习状况。教师不再是讲堂的“操控者”,而是抛出问题,让学生在评论中、在教师的帮忙下得出定论,因此教师有比较多地时刻成为一个“调查者”,然后沉着地进行鉴定。在点评中,“教”与“学”不是二元敌对的,而是彼此相关的、一致的。该办法既表现了“教”与“学”的调和共生,也使生态讲堂愈加活泼与完善。

五、结语

高校生态讲堂的推行早已打开,相关的理论与实务研讨也纷繁出现,但假如只是专心于对讲堂教育办法的评论,而仍沿袭单一的量化点评办法,那么生态讲堂教育不免不受终究“分数”的影响,易再次堕入机械式的办法。只要将更具生态性的质性点评归入点评系统,完结点评的多样化和多元化,才干使生态讲堂的教育系统愈加完善,也更具现实性。

参考文献:

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[2]孙芙蓉.讲堂生态研讨[M].杭州:浙江大学出书社, 2013:1.

[3]胡中锋.教育点评学[M].北京:我国公民大学出书社, 2016:12.

[4]张华.课程与教育论[M].上海:上海教育出书社,2002: 377.

[5]谢倩倩.生态讲堂教育质性点评研讨[D].重庆:西南大 学,2009.

[6]刘贵华,杨清.从标签式趋同到内在式多样——生态课 堂研讨的回想与前瞻[J].教育研讨,2011,(12).

[7]李森.论讲堂的生态实质、特征及功用[J].教育研讨, 2005,(10).

[8]袁振国.教育研讨办法[M].北京:高等教育出书社, 2000:176.

[9]李雁冰.课程点评论[M].上海:上海教育出书社,2002: 202.

[10]张树栋.古希腊闻名哲学家苏格拉底[M].北京:商务印 书馆,1986:36.endprint

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