张光进 卓成刚
摘 要：学生评教是监控和进步教育质量的重要机制，但学生对教育内容进行点评遭到不少质疑。本文首要通过实地研讨和准试验研讨答复疑虑是否事实。成果标明，样本校园的评教表具有内容效度，学生对教育内容的评教项目能够跟对教育情绪、教育效果、教育办法的点评项目相同给出较共同的评分，学生评教成果和教师同行的评教成果具有等效的区别度，学生能够对不同课件给出较共同的点评排序，根本能够替代教师同行对教育内容进行点评。文章终究根据研讨定论提出了学生评教的主张。
关键词：学生评教；教育内容点评；评教有用性
一、导言
教育质量是教育的生命线，但当时社会上侧重科研的点评导向使得不少教师忽视本科教育作业，本科教育质量令人担忧。2016年5月《人民日报》刊文《没有一流本科，很难成为一流大学》就是对改动现在状况的激烈呼吁[1]。
为了确保和进步教育质量，许多高校展开了学生评教作业，并将学生评教成果跟教师的年终查核、绩效薪酬、岗位竞聘等挂钩，企图通过这种机制促进教师在教育上下功夫。笔者对所在城市的8所部委属高校的查询标明，这些高校每学期都展开学生网上评教，并将本科评教成果不同程度运用于教师办理。
尽管学生评教被广阔高校所选用，但有关争议却一直存在，而且当这种评教成果和教师利益挂钩时，来自教师的质疑就愈加激烈[2-7]。其间有一个质疑经常被提及却很罕见实证剖析，即因为教育内容组织是衡量教育质量的重要方面，简直一切高校的学生评教表都包含学生对教育内容的点评，但有研讨者和教师对本科生是否有才能对教育内容进行点评标明疑虑[8-9]。关于这个问题的答复是有价值的。假如证明学生有才能点评教育内容，那么教师以此为托言质不承受学生评教成果就站不住脚，评教办理部门对这样的评教表应该有决心，能够更充分地运用评教成果。假如证明这个疑虑事实，那么评教办理部门应该调整完善评教表，防止因学生无才能点评教育内容导致评教成果失真，违背学生评教的初衷。
现在学者们对本科生是否有才能对教育内容进行点评这个问题的答复大多是演绎推理或许定性剖析[10-11]，从某种程度上说，还需求寻觅有说服力的实践根据。本文正是根据这个现状，选用实证剖析为主的办法测验获取明晰的答案，以期为学生评教实践供给参阅。
二、研讨設计
本文首要通过对实地搜集的学生评教数据和一个准试验数据的剖析，企图答复本科生是否有才能点评教育内容。
本研讨从三个方面进行剖析：一是剖析样本校园学生评教表的点评项目是否反映了要点评的内容，即评教表的内容效度怎么；二是剖析学生在教育内容方面的评教数据是否和在其他方面（如教育情绪、教育办法、教育效果）的评教数据相同，具有杰出的结构效度和信度；三是以同行教师对教育内容的点评成果为参照系，剖析学生对同一教育内容的点评成果是否和教师相同有用。
（1）学生评教表的内容效度剖析设想。笔者邀请了5位专业人士，对样本校园的评教表的每个点评项目是否反映了所属的评教维度进行独立判别，通过核算持必定观念的份额来判别点评项目是否具有内容效度。
（2）学生评教表结构效度和信度剖析的思路。通常状况下，学生评教表包含4个方面，别离是教育情绪、教育内容、教育办法和教育效果。一般来说，除了教育内容外，学生对其他三个方面的点评才能是没有疑问的。因而，从理论上来说，假如学生对教育内容的点评能和对其他三个方面的点评相同有用，那么评教数据将支撑学生评教表的四维结构，评教表四个维度的内部共同性信度应该都能够到达可承受的水平，学生在四个维度上评教数据的标准差应该没有显着差异。
（3）教师同行和学生评教数据有无差异的剖析规划。笔者进行了一项准试验研讨，在该试验中，咱们预备了外校教师的5份不同课程的公共办理类课件，邀请了10位公共办理学科教师和10位公共办理学科本科生，别离请他们对这5份课件的教育内容独立做出点评，并对这5份课件从最好到最差排序。关于搜集到的试验数据，笔者做了三个方面的剖析：一是依照教师同行的点评分数把5份课件分为3个不同的好坏等级[12]，查验学生的评教分数在这3个不同等级的课件上是否也有显着差异。二是关于每一份课件的教育内容，学生的点评成果和同行教师的点评成果是否没有显着的差异。三是学生是否能够对这5份课件的好坏做出共同性排序。
为了完结上述剖析，笔者向5位专业人士发放了教育点评项目是否恰当的查询表搜集专家的定见，通过实地研讨向学生发放评教表搜集评教数据。一起展开了一个准试验研讨，分发了5份课件和教育内容点评表搜集数据。关于搜集上来的数据通过比率核算、因子剖析、内部共同性信度剖析、均值比较、肯德尔调和系数核算等，答复学生是否有才能点评教育内容。
5位专业人士对教育点评项目是否恰当做了独立的评判，并将查询表反馈给笔者，样本校园评教表的评教项目见后文。
在实地研讨中，随机挑选了一些以教育为主的办理类课程的讲堂教育，在任课教师答应的状况下，请上课学生依照评教表的项目表述从彻底契合到彻底不契合作出五级点评。评教数据仅限于研讨运用，请学生无记名实在填答。共收到有用评教表213份，评教表的具体内容见后文。
准试验研讨中，每位教师同行和学生都发放一份教育内容评教表和5个不同的PPT课件（点评项目来自学生评教表教育内容点评目标，因为是PPT课件不触及教育体现，故评教表中编号为“8”的点评项目予以放弃），终究每个课件共收到教师和学生各10份教育内容点评数据。
三、数据剖析成果
在依照研讨规划搜集到有关数据后，笔者遵从研讨思路对相关数据进行了以下3个方面的核算剖析。
1.学生评教表内容效度剖析
本文首要核算了五位专业人士关于评教项目是否反映评教维度的观点，成果见评教表第三列的数据。从评教表第三列数据能够看出，20个点评项目中，有12个项目5位专业人士共同以为反映了所属的点评内容，有6个项目4位专业人士以为契合所属的点评内容，有2个项目认可度最低，但也超越了对折。由此能够以为该份学生评教表的点评项目较好地反映了要点评的内容。
2.学生对教育内容项目点评的共同性剖析
上述定论是根据专业人士的片面判别，为了進一步调查评教表内容是否如办理者理论上构思的那样分为4个方面，咱们对213份学生评教数据进行了因子剖析，因子剖析的条件查验及成果见表1和表2。
表1显现，学生评教表的KMO值为0.950，超越了0.9，标明样本十分足够。巴特立特球型查验的显着水平小于0.001，标明变量之间具有同享要素的或许，适合做因子剖析。
在原评教表中，编号1至4项为教育情绪点评，5至10项为教育内容点评，11至15项为教育办法点评，16至20项为教育效果点评。从表2能够看出，20个项目主动负荷在4个因子上，根据因子载荷系数判别题项的归属，F1因子包含的就是教育内容的题项，F2是教育情绪的题项，F3是教育效果的项目，F4是教育办法的题项。因为普遍以为学生有才能点评教育情绪、教育办法和教育效果，所以表2中F2、F3、F4因子包含的题项与原评教表共同是契合预期的。表2中的数据显现F1因子仅仅包含了教育内容的题项，这阐明学生对教育内容各题项点评成果的正相关度是很高的。不然，原表中的5至10题项不或许明晰地集合在一个因子上。从这个视点来说，学生有才能对讲堂教育内容点评项目做出共同性点评。
在对学生评教数据进行因子剖析的基础上，接着对评教表的内部共同性信度作了剖析，成果见表3。
从表3能够看出，4个维度的克朗巴哈系数均超越0.8，其间信度相对较低的是教育办法而不是教育内容，但都到达能够承受的水平[13]。一个合理的推论是，假如学生在教育内容点评项目上不能给出较共同的点评成果，其克朗巴哈系数不会高达0.924，这阐明学生能够跟对其他三个方面的点评相同，对教育内容方面做出较共同的点评。
本文进一步比较了学生点评数据在评教4个维度上标准差的差异，成果见表4。
一个合理的假设是，假如学生能够对教育效果、教育情绪和教育办法每个方面的项目做出共同性点评，而对教育内容的点评项目得分杂乱，那么教育内容方面评教数据的标准差将会是较大的，显着大于其他三个方面。但从表4能够看出，4个评教维度数据的标准差没有显着差异，阐明在教育内容维度的点评项目上，学生评教数据跟在其他三个方面相同，具有共同性。
3.学生对不同课件点评的区别效应剖析
依照常用的五级评分三分法，本文根据教师同行对课件内容的点评得分，将5份课件分为3个类别[12]。其间均匀得分低于2.33的为Ⅰ类，有一份课件。超越2.33且小于3.67的为Ⅱ类，有两份课件。等于或许高于3.67的为Ⅲ类，也有两份课件。然后比较学生对这3类课件内容点评得分的均值，成果见表5。
从表5能够看出，关于教师同行确定的3类课件，学生点评数据也标明每两类课件之间得分有显着的差异。其间第Ⅰ类课件得分最低，第Ⅱ类居中，第Ⅲ类最高。学生对教育内容的点评和教师具有同等的区别效应。
为了更精细地剖析学生对教育内容的点评是否跟教师同行相同，没有显着的差异，笔者对5份课件的教师评分和学生评分进行了比较，成果见表6。
从表6能够看出，除了第一份课件之外，教师对其他课件的评分都比学生低一些，但从核算含义上而言并没有显着性差异。根据前述三分法的得分区间区分，以教师评分所属类别为根据，也能够看出学生对每份课件的评分没有呈现类别错划问题。换言之，关于同一份课
件，即便让教师同行来点评，也不会跟学生点评成果有显着不同。
教师同行的专业性使人们信任他们能够对教育内容做出精确的点评，体现在对点评目标的好坏排序上，他们对多个目标的点评排序共同。本文学习这一思路使用肯德尔系数剖析了学生对5份课件的排序数据，成果见表7。
从表7能够看出，肯德尔系数为0.882，显着性水平小于0.001，标明10位学生对5份课件的排序具有高度共同性。
四、定论及主张
咱们的研讨定论是：
（1）规划一份科学合理的学生评教表是或许的。参阅一些高校的学生评教表，整体而言，从教育情绪、教育内容、教育办法和教育效果4个方面衡量讲堂教育质量是比较适合的。而教育内容方面的点评，能够从课程的根本概念与理论是否精确清楚、重点难点是否杰出、教育内容是否充分、内容教育是否熟练、教育内容是否理论联络实践、是否联络学术动态来调查。
（2）学生对教育内容点评项目能够给出较共同的评分。评教数据的因子剖析、内部共同性信度剖析以及4个维度标准差的比较剖析标明，跟对教育情绪、教育效果以及教育办法的点评相同，学生在教育内容各项目点评上没有呈现评分杂乱的状况，乃至对教育内容点评的共同性超越教育办法方面。
（3）学生能够对课件的教育内容做出好坏评判。准试验研讨中教师同行确定的好坏不等的课件，学生点评数据在这些课件上相同具有区别度，且等级判别与教师同行的成果共同。
（4）学生对教育内容的点评成果跟教师同行的点评成果没有显着差异。准试验研讨中，尽管教师同行对课程教育内容的点评较之学生略低，但差异并不显着。从这个视点来说，学生根本能够替代教师同行对课程的教育内容进行点评。
（5）学生对课件内容的好坏排序具有较高的共同性。准试验研讨中，10位学生对5份课件的好坏排序数据标明，他们对课件内容相对好坏的判别具有较高程度的一致，从核算学含义看，共同性到达很高的显着水平。
咱们对学生评教提出如下几个主张：
（1）办理者要供给一份科学的学生评教表。只要评教表科学合理，才能够精确评测教师的讲堂教育质量。一般来说，讲堂教育点评能够从教育情绪、教育内容、教育办法和教育效果4个方面进行，本文所示的各个方面的点评项目仅是一种代表性观测点，实践中各高校在规划和修订点评表时能够参阅学习。
（2）加强学生评教的交流作业。一方面，要对以往的学生评教数据进行系统剖析，拿出学生有才能进行评教的实践根据，让教师们知道学生评教，认可评教成果。另一方面，要在学生中广泛宣扬解说学生评教准则，促进他们以认真负责的情绪参加到此项作业中，这项作业尤为必要。以笔者的开始了解来看，不少学生以为他们的评教仅仅走过场，故不少都是敷衍性打分。在这样的情绪和行为办法下，评教表即便科学合理，评教成果也将失真。
（3）有步骤地运用评教成果。在教师对学生评教还没有充分知道的景象下，校园能够先将评教成果运用于教师开展。比方将评教成果（肯定分数和相对排名）用书面形式反馈给教师并由教师填写教育改善方案后再提交给教务办理部门，促进教师注重学生的评教定见，防止挑选性忽视教育作业。通过必定时刻的开展性学生评教后，在学生和教师都有较深化知道的景象下，能够将评教成果进一步运用到年终查核、绩效薪酬和岗位评聘上。
（4）注重影响评教成果的其他要素。除了学生评教表的科学性、学生的评教情绪之外，还或许有一些其他要素影响评教成果的可比性。比方教师许诺给学生高分以获取学生高评，不同的大类学科趣味性不同导致评教成果有显着差异，教师因严格要求导致单个学生打低分报复等。这些或许的要素需求进一步研讨验证，并对教育办理和评教准则进行完善，例如标准教师讲堂言行、在学生知晓自己的成果前组织评教避免教师遭报复、对不同大类学科评教成果分类排名等。
本文测验用实证数据答复学生能否点评教育内容的问题，并得到了比较明晰的答案。这不同于以往理论剖析的研讨范式。但研讨定论的使用仍需坚持慎重。本次实地研讨中学生评教的课程是教育为主的社会科学类课程，不能简略推论学生相同能对理工类课程、艺术类课程的讲堂教育内容做出较精确的点评。这需求进一步的研讨。此外，在准试验研讨中，对教育内容的点评是以对PPT课件的点评替代教师现场教育内容，这与实践教育仍是有必定的差异。在此景象下，本研讨用师生点评文本课件的数据进行剖析得出的定论，需求在今后的研讨中，用实践讲堂教育内容评教数据做进一步验证。
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[责任编辑：陈立民]
