摘 要：应用型大学教师的专业实质难以习气社会经济开展需求。普适性作业进程和典型作业进程耦合的作业进程体系化课程，可以凸显应用型大学教师培育具有战略性技术的智慧型工业工人的实质特征，有助于概括刻画应用型大学教师专业实质。为此，应该依据作业进程体系化课程的首要思维，树立多元化的应用型大学教师专业实质堆集机制，重构应用型大学教师培育的课程与教育范式，变革应用型大学教师的选聘与专业实质点评办法，构建习气年代潮流的应用型大学师生联系。
要害词：应用型大学；教师专业化开展；作业进程体系化课程；作业进程
近年来，为习气社会经济有机构成不断晋级的趋势，教育部在工程、医学、法令、教师培育等范畴启动了杰出人才教育培育方案[1]。可是，纵观应用型大学教师专业化开展状况，囿于学科逻辑课程共时性的内容架构，不只限制应用型大学教师专业实质的更新频率，教师专业位置颇受诟病，一起也限制应用型大学教育质量的遍及进步，教育特征难以显示。因而，有必要依托作业逻辑的课程范式探寻愈加有用的专业化开展对策，以促进应用型大学教师取得更好的专业开展绩效。
一、作业进程体系化课程的内在与特征概述
1.作业进程体系化课程的内在概要
“作业进程体系化课程”的全称为“依据开放性参照系和交互耦联的双体系化作业进程的课程开发范式”，英文为“The Curriculum Design Paradigm for （Based on） Open Reference Frame and Cross-coupling Dual Systematized Working Process”，英文缩写为“Bisyscum”。作业进程体系化课程开发范式首要包含普适性作业进程、（教育性的）典型作业工程、参照系和学习情境等要素。其间，作业进程起先被界说为“在企业里为完结一件作业使命并取得作业效果而进行的一个完好的作业程序……是一个概括的、时间处于运动状况但结构相对固定的体系”[2]。实际上，作业进程是作业主体心思机制和行为程序和谐运转的序列化活动。
依照作业进程的推行效度，可以分为实在作业进程、典型作业进程和普适性作业进程，它们之间是相得益彰的联系。实在作业进程是作业范畴中的实在的生产进程；典型作业进程是依照作业标准、生产工艺和作业资格要求等概括的必要的作业程序；普适性作业进程则是依据心思学概括的、具有遍及含义的、抽象的作业举动程序，它包含“资讯—决议方案—方案—施行—查看—点评”[3]等六个具有遍及含义的作业环节。依照教育学、心思学和教育条件进一步结构化、体系化规划的典型作业进程，也可以称之为教育性的典型作业进程。学习情境是学习范畴的详细化；学习范畴是树立在教育论根底上、由校园施行的、指向学习的举动范畴，它包含完结专业人才培育方针的悉数学习使命，并经过举动导向的学习情境使其详细化[4]。学习范畴由“才能描绘的学习方针、使命陈说的学习内容和总量给定的学习时间（基准时间）三部分构成”[5]。学习范畴有必要是依照作业进程的时间次序体系化进行规划，而不是依照常识的概念网络和作业内容的横向联系进行规划。学习范畴和学习情境具有相对性，较大的学习范畴可以继续依照体系化的作业进程分解为巨细适中的、序列化的学习情境。在一个学习范畴中，每个学习情境均涉及到教育性典型作业进程的各个作业各环节，因而这些学习情境必定是一个范畴内的、作业环节相同的、作业效果具有可比性的教育性典型作业进程。一个学习范畴中不同的学习情境之间最好构成由简略到杂乱的逻辑联系，以便促进学习者的学习构成搬迁性；从简略到杂乱的各个学习情境中，学习者的自动性和活跃性逐渐增强，而教师的参加度要逐渐削减，然后逐渐完结学习者独立开展。一个学习范畴中区分不同学习情境的标准叫作参照系，其首要挑选规模是作业的方针、内容、手法、安排、产品、环境及其特征。
作业进程体系化课程经过典型作业进程和普适性作业进程彼此耦合，可以处理当时应用型大学教育中的许多重要难题。比方，在教育进程中将常识学习和学习者的举动结合起来，或许将常识转化成学习者的举动；使师生在举动进程中取得办法和战略；使师生在举动进程中将内隐的心思层面的认知进程和外显的身体层面的举动进程结合起来等。因而，作业进程体系化课程开发范式很好地防止了学科逻辑课程工学抵触、难以表现经过举动刻画教师专业实质等缺点，显示了应用型大学教育和应用型大学教师教育的特征。
2.作业进程体系化课程的重要特征
首要，作业进程系統化课程开发与教育规划范式存在对偶联系。作业进程体系化教育规划是作业进程体系化课程开发的“逆向运算”或许“解码”，其教育规划的作业进程举动序列与课程开发时分预设的作业进程举动序列在形式上是一起的，这是与学科逻辑课程十分不同的重要特征，其优势在于，普适性作业进程一直贯穿作业进程体系化课程开发和教育施行，因而其课程开发和教育规划的结构效度十分
高；学习情境规划的参照系具有十分强的开放性，因而每个学习情境的详细内容可以不一起，然后可以在标准性根底上完结形式多样的教育施行，表现教师特性化的教育艺术。
其次，作业进程体系化课程可以完结一体化的课程开发和教育规划。因为作业进程体系化课程和教育规划范式具有对偶性、体系性、举动性、搬迁性等重要特征，因而可以经过教育性作业使命，使学习者在举动中完结陈说性常识、程序性常识和战略性常识学习的一体化，常识学习和技术操练的一体化，心智技术和操作技术进步的一体化，心思实质开展和作业实质开展的一体化，然后不断进步学习者的学习才能和搬迁才能。可见，作业进程体系化课程范式可以完结工学一体化的应用型教育意图。
再次，作业进程体系化课程可以显示学习的含义和价值。美国认知教育心思学家奥苏贝尔（David Pawl Ausubel，1918—2008）将学习分为机械学习和有含义学习[6]，并以为前者需求学习者有激烈的动机、意志力和重复操练，后者则只需求学习者支付较少的尽力。传统的课程大都是学科逻辑的课程，它们首要是依照常识的内在逻辑和出题网络编制课程内容，在教育施行进程中教师处于主导位置，难以有用激起学习者的自主性和能动性，学习者的学习进程大都为机械学习；而作业进程体系化课程则经过教育性作业进程作为教育的载体，使抽象的常识详细化，且不断地经过普适性作业进程的六个进程强化学习者的自我点评的才能，使学习者可以更多地自主决议学习进程，然后构成有含义的学习进程，进步了教育的绩效。
二、作业进程体系化课程的教师专业化开展价值
作业进程体系化课程不只可以凸显应用型大学教师的实质特征，还可以概括刻画教师的专业实质，而且可以经过师生协作互动构成教育相长的共生开展机制，因而关于应用型大学教师的专业化开展具有重要价值。
1.可以凸显应用型大学教师的实质特征
“综观当时应用型大学教师的职前培育、入职教育和职后练习等环节， 在诸多方面存在着忽视应用型大学教师特别性的问题”[7]。一般以为，“应用型大学的教师是既能引导学生学习和把握专业理论常识，又能辅导学生实训的专业化人员”[8]。不过，这种观念对应用型大学教师实质的知道仍然不行深化。
实际上，应用型大学教师的实质特征是由其在社会大生产中的功用决议的。不论怎么，应用型大学教师的实质仍然是教师，因而其专业才能应该首要是教书育人的才能，行将学习者培育成可以习气未来社会经济转型晋级的具有战略性技术的、智慧型的工业工人，而不是将学习者培育成只能了解、辨认和回忆很多常识的回忆大师，也不是将学习者培育成仅仅具有操作技术的技术工人，这种实质肯定不是教师和工程师的专业实质的代数组成，而是可以培育这类型智慧型工业工人的特别的专业实质。
作业进程体系化课程开发和教育施行范式运用必要的教育学、心思学和哲学等研讨东西对作业范畴的作业进程进行典型性概括，很好地将作业范畴和教育范畴交融起来，然后也将应用型教师在两个范畴中所需求的常识、技术等专业实质交融起来，因而可以杰出应用型大学教师的专业特征。
2.有助于刻画应用型大学教师专业实质
首要，作业进程体系化课程有利于概括性培育教师的专业实质。作业进程体系化课程并不依照学科逻辑的“陈说性常识—程序性常识—战略性常识”这样的教授途径进行规划教育，而是以教育性作业进程为载体将认知才能、操作才能、办法和战略性才能融为一体进行教育，可以概括性地培育应用型大学教师的专业实质。
其次，作业過程体系化课程有利于进步教师的课程开发才能。作业进程体系化课程的参照系具有开放性，教师可以在把握课程精华的根底上，依据工业经济、学习者需求和教育条件等灵敏自主地规划教育情境、遴选教育内容，因而教师的课程开发实践必定是继续不断的进步进程，然后可以逐渐进步教师的课程开发技术。
再次，作业进程体系化课程有利于进步教师的教育才能。经过体系化处理的作业进程，是普适性作业进程和经过教育学原理概括的实在的作业进程的耦合体系，它底子性地摆脱了单纯的常识教授的传统教育形式，还创造性地将程序性的教育作业变成战略性的教育作业，将随意性的教育作业变成方针清晰的教育作业，不只有助于进步教师教育方面的专业才能，还能进步教师教育方面的办法才能，可以处理教师“缺少对应用型本科教育办法和技术的了解和把握，不习气应用性教育”[9]等问题。
终究，作业进程体系化课程有利于建构共生态的师生开展机制。作业进程体系化课程的教育施行中，经过学习者自动、师生协同举动建构作业实质，师生联系是互动协作和活跃自动的联系，时间表现学习者的自主点评，一起也不排挤同学与教师的点评，故有助于构成共生态的师生专业开展机制。
三、推动应用型大学教师专业化开展的对策
为了凸显应用型大学教师的培育特征，进步应用型大学教师专业化开展的绩效，可以依据作业进程体系化课程开发范式的根本思维，在全社会规模内树立应用型大学教师的专业实质堆集机制，改造应用型大学教师教育的课程和教育范式，变革应用型大学教师的选聘和专业实质点评办法，构建师生共生的专业开展机制和新式的师生道德联系。
1.树立多元化的应用型大学教师专业实质堆集机制
针对我国应用型大学教师专业实质堆集机制尚不完善的局势，有必要树立以商场机制为根底、共生机制为方针、轮循机制为手法的应用型大学教师专业化开展的保证机制，尤其是杰出企业在教师专业实质开展进程中的主导功能，参照德国的经历并结合我国的实际状况，树立准企业性质的教师教育企业基地，保证作业进程体系化的教师教育课程可以顺畅施行，终究树立多元化的应用型大学教师专业实质堆集机制。
首要，树立有利于构成产教交融和校企协作的商场机制，奠定应用型大学教师专业化开展的根底。其一，要树立习气工业经济开展的教师教育资源调理机制，强化法令和准则对教育资源的装备才能，逐渐构成“行政装备保根本、商场装备促效益”的教师教育资源长效调理机制；其二，树立工业范畴和教育范畴临时性作业准入准则、人力资源办理联接准则、异业竞赛准则和经济补偿机制，从立法层面保证企业人员合法承当教育使命和大学教师依法进入企业进行实践。
其次，构建应用型大学教师专业实质的共生机制，树立应用型大学教师专业实质和经历堆集机制的建造方针。其一，在政府层面，建成“政府部分—工业部分—教育部分—社会其他部分”多元共生的应用型大学教师专业实质的培育机制，改动教师专业化开展无序、涣散和自发的状况，催生有序、集约和自觉的教师专业开展途径；其二，在院校层面，要依据作业进程体系化课程开发范式，构建师生专业实质共生机制，力求促进教师在日常的教育教育作业中完结专业化开展，使教师的专业化开展常态化。
终究，树立有利于教师和企业人员彼此沟通的轮循机制，以此作为工业部分与教育部分协同促进应用型大学教师专业化开展的重要手法。从现在校企协作的状况来看，工业部分和教育部分之间存在较大的张力，工业部分以功率导向为本、经济价值为务，而教育部分以育人导向为本、教育价值为务，经过校企协作促进教师专业化开展并非易事。为此，很有必要学习同构异素原理，将企业人员和教师依照作业岗位和作业使命构成同构机制，使他们在同一个作业岗位上构成两层备份的作业人物，以便教师和企业人员可以随时交代作业并进入企业实践或许进入院校执教。此外，还要依据不同的职务等级构成分层机制，以便统筹其行政等级或许办理人物，构成教师和企业人员对等沟通的机制。
2.重构应用型大学教师培育的课程与教育范式
长期以来，我国传统的教师教育施行的是“理论教育+实习实践”的培育形式，学生前期在大学的理论学习与实践立异才能没有得到充沛的进步[10]。为此，有必要依照作业进程体系化课程开发范式，重构应用型大学教师培育的课程体系和教育范式，进步教师培育课程内容与教育进程的结构效度，然后促进应用型大学教师常识学习和技术操练的高度交融，完结教师职前培育和职后专业开展的高度一致。
首要，依据作业进程课程规划范式变革应用型大学教师教育的课程体系。榜首，依照作业进程体系化课程开发范式，改动教师教育课程内容的遴选来历。详细而言，在课程内容方面，依照作业使命的典型性进行概括，杰出作业要求和课程内容的要点，有助于刻画学习者的专业才能，防止重复性学习给学习者添加时间的本钱；依照2∶1的份额装备实际的和未来的作业作业岗位要求，促进学习者可以更好地习气经济社会的快速开展，防止学习进程和作业生涯开展之间呈现较大的断层，有助于刻画学习者的可继续开展才能。第二，依据作业进程体系化课程开发范式，改动对课程内容序化的办法。详细而言，依照作业程序安排课程内容，杰出作业进程的逻辑次序、学习者常识和才能之间的搬迁联系以及学习者认知心思开展和动作技术开展之间的彼此联系，将板滞的、单调的、抽象的、内隐的常识学习经过鲜活的、生动的、形象的和外在的作业进程表达出来，将单纯的常识学习改变为常识学习和才能的一体化培育，学习方针不再是了解和回忆常识，而是运用常识处理社会生产和社会生活中的实际问题，将“人—技术—物”有机地结合起来，完结“成果性技术—进程性技术（技术）—成果性技术—进程性技术（技术）—成果性技术”[11]社会大生产技术链的良性运转。
其次，依照作业进程体系化课程的教育施行要求变革应用型大学教师教育的教育范式。榜首，依据作业进程体系化课程施行的需求构建教育环境。构建相对实在的教育性作业环境，经过实在的作业使命承载课程的教育环节，构成相對完好的作业效果。假如学习者的承受才能较强，则可以在教育进程中依照由易到难的次序直接导入序列化的、典型性的、实在的作业进程；反之，则依照虚拟、仿真和实在作业环境之间的递进联系，逐渐导入实在的作业进程。可是，虚拟和仿真的教育环境不能给予学习者有用的教育心思载荷[12]，不能承载实在的作业进程并发生实在的作业效果，因而天然也难以培育教师杰出的专业才能。第二，依照作业进程体系化课程施行的要求安排教育进程。作业进程体系化课程在规划教育情境的时分，教师要依据实际作业进程规划教育进程，并依照必定的搬迁梯度，给予学习者满足的学习性作业使命，不断促进学习者最近开展区和学习搬迁，培育学习者的专业才能、办法才能、社会才能和战略才能等要害专业才能。第三，依照作业进程体系化课程施行的要求规划学习情境和学习性作业使命。学习性作业进程是依据教育意图，经过教育学和认知心思学等东西为学习者规划的、具有教育性的典型作业进程。学习性作业进程的规划需求留意典型性、体系性、可搬迁性、易习得性和开展性等准则，以内容结构化、进程体系化和情境序列化的学习性作业使命为载体，经过实在的作业进程赋予学习的价值和含义，激起学习者活跃而自动地举动，并终究在完结作业使命的进程中自可是然地建构自己的作业实质。
终究，树立应用型大学教师教育课程的办理体制。在国家层面，应该进行顶层规划，树立工业调研机制，主导对作业流程的标准化研讨，为概括典型作业使命和举动范畴供给决议方案参阅，并依照专业目录树立国家层面的应用型大学教师教育的学习范畴课程。在院校层面，应该依据国家层面发布的各行各业的典型作业使命和学习范畴课程，整合校园的教育资源和教师团队，依据校园的专业建造状况，为应用型大学教师教育开发序列化、结构化的学习情境。在教师教育者层面，依据校园开发的学习情境、本身条件以及学习者的特色等，为应用型大学教师教育遴选学习性作业使命、规划教案等。
3.变革应用型大学教师的选聘与专业实质点评办法
当时，我国应用型大学教师的选聘、作业绩效考核以及专业开展水平点评的根本标准首要是选用多方针简略加和的办法进行。例如，高校教师的教育实质特征被界定为“师德特征、特性特质、教育理论水平、教育常识和技术、教育反思和联系树立、科研才能、教育安排保证才能和关爱学生”[13]等八个方面。事实上，这些方针的内在并不相同，这种直接相加的办法过于简略和粗糙，大都仅仅对教师作业人物的抽象的、抱负的静态描绘，而不是对教师专业实质差异化的、动态的、实在的开展性点评。为此，有必要依照作业进程体系化课程的理念，构建依照时间序列来全体点评教师专业实质的方针体系。
首要，依照作业进程体系化课程范式的思维改变应用型大学教师的点评观。关于教师的评聘委任以及专业开展水平等方面的点评，有必要从点评者的片面判别转向客观丈量，从当时的多种作业绩效点评成果的简略相加以及理性和人为的鉴定转向愈加科学的量化手法，从静态的、作业实质表现的点评转向动态的、作业举动绩效的点评。
其次，以普适性作业进程作为点评应用型大学教师专业实质的标准和单位。依据格局塔心思学，应用型大学教师的专业实质并不只仅是“可以观察到的”各个改变层面的组合，而是包含外在的、显性的、行为层面的间歇性改变，以及内在的、隐性的、心思层面的接连改变的完好进程。依据芝诺“飞矢不动”哲学悖论故事的启示，关于循环往复的运动现象，应该依照其周期性进程循环或重复的次数作为时间丈量标准。可见，关于应用型大学教师专业实质的点评，应该以普适性作业进程（周期性的进程）作为点评的标准和点评的单位，并依照各种教育情境下完结教育教育进程的时间序列来点评教师专业实质。
终究，依照普适性作业进程树立应用型大学教师点评模型。依据作业进程体系化课程开发范式的教师点评办法不是从横向点评教师的常识、技术和才能、道德修养等并排联系的实质，而是经过完好的作业进程来概括点评教师的专业实质。
4.构建习气年代潮流的应用型大学师生联系
首要，师生之间从以教师为中心的单纯的常识授受联系，改变成以学习者为中心的、经过师生协同互动一起建构专业实质的联系。当时，因为学科逻辑课程的局限性，应用型大学教师专业化开展进程与学习者的学习进程存在着巨大的距离。虽然教师和学习者专业实质之间存在势差（专业实质势差是指师生之间专业实质的距离），但并不能在师生之间构成良性的教授进程。作业进程体系化课程教育则是以结构化、序列化的作业进程为载体，依照认知规矩、教育规矩以及适合的参照系，将师生之间存在的专业实质势差分解成较小的专业实质势差，并构成体系化的、梯度适中的、适合搬迁的一系列的学习情境，终究经过师生协同互动的举动来概括培育学习者的专业实质。
其次，构建共生态的师生专业开展机制。在代际专业实质传递进程中，作业进程体系化课程教育可以“将教师专业才能的开展进程与学习者作业才能的刻画进程严密联系起来”[14]，有助于构成共生的师生专业开展机制。教师在课程开发进程中，不只需求运用哲学、心思学和教育学等东西对作业范畴中很多的实在作业程序进行合理分类、深度概括和适度改造，还需求针对教育环境和学习者等要素进行详细化的规划。在教育进程中，教师并不是“坐而论道”的老学究和教育的中心，而是“起而行之”的举动者和“学习进程的安排者与和谐人”[15]，或许是引导者和咨询参谋，杰出学习者在学习进程中的中心位置，全程帮忙学习者完结每一个详细的作业环节。教师并不是全面参加学习者的学习进程，而是秉持“不愤不启，不悱不发”的准则，选用至少三个以上的、依照由易到难编列的学习情境施行教育进程，教师逐渐削减参加的作业量、逐渐进步参加的层次，然后在较为简略的学习情境中逐渐培育学习者杰出的学习习气、举动规矩、作业标准、思维办法和处理问题的战略等，终究逐渐将学习时间和学习的自主性、能动性交给学习者，使学习者终究完结专业开展的自觉性，并使学习者和教师一起完结作业实质由易到难的递进式开展。可见，作业进程体系化课程和教育范式实际上是教师有意识的程序化和体系化的教育性作业进程、学习者有意识的程序化和体系化的学习性作业进程的耦合，但二者并非简略的共时性的进程交叠，而是彼此促进作业实质进步的进程，有助于构成教育相长的师生专业实质共生开展机制。
终究，构建新式师生道德联系，奠定现代学徒制的标准性根底。在教育施行进程中，学科逻辑课程和作业进程体系化课程的师生道德联系是不一样的。前者的师生联系是敌对抵触和被迫授受的联系，后者则是互动协作和自动建构的联系；前者在大都状况下学习者无自主点评权，只能被迫承受教师的点评，后者则时间表现由学习者自主点评，一起也不排挤学生与教师参加点评；前者是教师主导、学习者被迫吸收作业常识，后者是学习者自动、师生协同举动一起建构作业实质。故前者难以在校园发生现代学徒制，而后者则可以在校园构成现代学徒制。因而，在作业进程体系化课程的教育施行进程中，教师和学习者的道德联系发生了质的改变。
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[责任编辑：夏鲁惠]
