李正 蒋芳薇
摘 要：学生评教体现了“以学生为本”的教育理念，是国内外高校点评讲堂教育质量的重要办法，是我国高校教育质量保证的底子准则。本研讨根据H高校近十个学期的理论课学生评教数据，对学生评教的可信性和有用性进行深化的剖析与讨论，并就改进我国高校的学生评教作业提出了添加评教目标的区别度，运用相对片面点评目标；进步学生评教的快捷性；加强学生评教数据的剖析、反应和运用等主张。
要害词：学生评教；讲堂教育；质量点评；数据剖析
一、导语
学生评教是高校教育质量保证的底子准则[1]，是在校大学生根据校园本科教育质量点评的相关规定，根据讲堂教育点评目标和任课教师的教育情况，对教师的整体教育予以定性点评的一种动态进程。学生评教是“以学生为本”教育理念在教育进程中的详细体现，凸显了学生在教育进程中的主体位置，有助于完成教育从“以教为主”转变为“以学为主”。学生评教有正向的鼓励效果，能够促进教师全身心肠投入教育；有助于教师从学生视角发现教育存在的缺乏，进而有针对性的改进教育，以进步讲堂教育质量；学生评教还能够为高校办理者把握校园的教育质量情况、拟定相应的规章准则供给足够的信息和根据。
学生评教准则起源于美国，1927年，美国普渡大学教授雷默斯（Remmers）编制的标准化“学生评教量表”宣告了学生评教准则的诞生。之后，其他国家在学习学习美国学生评教研讨与实践经验的基礎上，安身本国实践，别离树立了本身的学生评教准则[2]。美国高校学生评教准则的展开大致能够划分为三个阶段：榜首个阶段是20世纪20年代，学生评教准则开端构成。此刻，学生评教点评的不是教师的教育，而是教师的个性特征。第二个阶段是20世纪60年代，苏联成功发射了世界上榜首颗人造卫星，美国高级教育质量遭到社会各界的问责，学生评教逐渐得到部分高校的注重。受行为主义学习理论的影响，此刻，学生评教开端点评教师的教育行为。第三个阶段是20世纪70年代末，美国经济出现了滞涨，社会各界将目光转向了教育对社会的效果。美国高校进一步完善教育质量点评体系，学生评教作为教育质量点评体系的重要组成部分，得以广泛展开。尔后，跟着20世纪90年代计算机和互联网的遍及，学生评教依托网络在线展开。因为施行进程简捷高效，成果计算便利，逐渐成为高校教育点评的重要方法。当今美国大学教育点评的主导理念是“以学评教”[3]，学生评教不只点评教师的教育行为，也点评学生在学习进程中的收成。
学生评教准则于20世纪80年代中期开端在我国部分高校试行，现在已成为大多数高校教育办理中的一项准则化作业。可是，在我国高校学生评教实践的进程中，对其有用性的争辩从未连续[4]，跟着高校越来越多地将学生评教成果应用于教师的奖赏、晋职、聘任及查核等，办理上对学生评教成果的采信与部分教师对学生评教成果的质疑之间的对立日益尖利。对学生评教持有质疑心情的学者们以为：不同课程的学习难易程度不同，学生进行点评时简单受片面心情的影响，评教成果并不能实在地反映教师的教育才能；别的，有的教师为取得较高的评教分而下降对学生学习的要求，会导致教育质量的严峻下滑。为查验我国高校学生评教的信度和效度，本研讨选取了一一切代表性的高校展开个案研讨，运用教育计算学的研讨办法，对该校历年的学生评教实在数据进行深化剖析，以期为进一步深化高校学生评教研讨与实践供给参阅和启示。
二、研讨目标的挑选
H高校组建于1952年，是一所以工见长，理工结合，管、经、文、法、医等多学科协调展开的综合性研讨型大学，每学期的授课教师近1 700人，参评学生将近25 000人。该校于20世纪90年代初就开端了对教师教育点评的探究，从开始的机读卡评教到2006年实施网络化评教，积累了很多的学生评教数据，能够为本研讨的展开供给杰出的数据根底。该校的学生评教量表按课程类型分为理论课、试验课、体育课点评目标。其间，理论课点评目标首要杰出理论课程共性的讲堂教育准则，目标内容的规划注重从学生的视点动身，由7个一级目标组成，不只点评教师的教育行为，也点评学生的学习收成，根据校园对点评内容的注重程度分为0.1和0.2两类权重（见表1）。
三、数据剖析
本研讨的数据来自H大学本科教务办理体系的学生评教子模块，因为数据量巨大，故仅从2012—2013学年第1学期到2016—2017学年第2学期共10个学期的理论课学生评教数据进行剖析。触及两类数据：一类是以课程班为单位的学生评教分，即每位教师所授相同课程代码的学生评教分。另一类是以教育班为单位的一级目标评分，即每个教育班每位教师的一级目标评分。
1.描绘计算
从表2能够看出，三个会集趋势变量（均值、中值和众数）间隔都很近，并且标准差只需0.16105至0.19168，标明这10个学期的学生评教分均出现集合且偏高的特色。
从图1能够看出，尽管单个学期的学生评教分均值较上一学期有小幅下降，但整体出现显着的上升趋势。标明学生对讲堂教育质量的满意度在稳步进步。
2.学生评教量表的信度
大多数学者都以为，任何查验或量表的信度系数如果在0.9以上，则该查验或量表的信度甚佳。对10个学期的学生评教数据进行α查验，从表3能够看出，除2016—2017学年第二学期的α信度系数为0.897，约等于0.900，其他学期的α信度系数均在0.900以上。α查验成果标明H高校的理论课学生评教量表具有很高的信度和内部一起性。
3.学生评教数据的主成分剖析
从高校办理者的视角来看，7个学生评教目标能够划归为教育心情、教育内容、教育办法、教育技术、学习收成五个方面。主成分剖析法能够协助咱们了解从学生视角7个目标点评了教师教育的哪些方面，以及同一方面的哪些目标。10个学期H高校共有28 573条一级目标评教分，从表4能够看出，7个目标的评教分均值十分挨近，最大值和最小值之间只相差了0.0131分，标准差的动摇规模为0.01851至0.02242，阐明10个学期的7个一级目标的评分很会集，不合很小。
由相关矩阵输出成果发现，最小的相联系数为目标1，7=0.636，阐明各目标之间高度相关，能够进行主成分剖析。KMO查验和Bartlett球形查验的输出成果显现，KMO=0.943>0.900，p<0.001，阐明目标间信息类似度很高，各个目标不是彼此独立的，标明该学生评教数据合适做主成分剖析。
进行主成分剖析后，发现特征值大于1的主成分只需1个（榜首特征值5.227，第二特征值0.391），榜首个主成分解说了7个原变量的总方差为74.665%，不到80%，阐明学生评教的每项目标具有必定的共性。因而，只能提取一个主成分。从高校办理者的视点来看，7个学生评教目标应能够划归为教育心情、教育内容、教育办法、教育技术、学习收成五个方面。可是，对10个学期学生评教的一级目标评分进行主成分剖析后，发现每项目标都具有必定的共性，区别度不高。
4.课程成果与学生评教的联系
对学生课程成果与学生评教之间的联系进行剖析，能够直观地验证教师给分凹凸、课程难易程度对学生评教分的影响，进而判别学生评教是否会形成教育质量下降。以2016—2017学年第2学期为例，经计算，该学期学生成果由平常成果和期末成果组成，且评教人数超越11人的教育班有1 941个。
（1）将这些教育班的平常成果均匀分、期末成果均匀分、总评成果均匀分与评教分进行相关性剖析，发现相联系数都十分低，别离只需0.087、0.070和0.077，标明学生评教分与平常成果均匀分、期末成果均匀分、总评成果均匀分之间不存在相关性。
（2）将这些教育班的平常成果均匀分、期末成果均匀分对应成五级制，即优异（90～100）、杰出（80～90）、中等（70～80）、及格（60～70）、不及格（60以下），并将学生评教分四舍五入保存一位小数后，别离对每个学生评教分对应的平常成果、期末成果份额散布进行计算和剖析。
平常成果体现了学生平常学习的仔细程度和教师对学生平常学习体现的点评。从表5能够看出，在学生评教分的不同分数段均散布了必定份额不同平常成果均匀分的教育班，阐明学生不会彻底以教师的平常学习要求严厉程度作为点评根据，平常成果均匀分高的教育班也会得到低的学生评教分。以为教师下降对学生平常学习要求，只需给出高的平常成果就能够取得高的学生评教分的观念是不精确的。
期末成果体现了学生的学习效果和课程的学习难易程度。从表6能够发现如下两个特色：
（1）四个等级的期末成果均匀分在学生评教分的各个分数段均有必定份额的散布。阐明学生的学习效果和课程的学习难易程度不是学生评教分的决议性要素，大部分学习效果偏低、课程难度较高的教育班也会得到較高的学生评教分。
（2）四个等级的期末成果均匀分对应的学生评教分份额改变趋势十分类似，但期末成果均匀分越高的教育班，学生评教分在高分段散布的份额显着更大。阐明学习效果对学生评教分的影响显着，学习效果好的教育班得到较高学生评教分的份额更大。
（3）为进一步了解课程难易程度对学生评教分的影响，选取了一门该校历年来不及格率较高、学生反映学习难度较大的课程（大学物理）进行剖析。经计算，2016—2017学年第2学期大学物理共开设46个教育班，按学生评教分对应的该课程教育班数量排序后发现，有16个教育班的学生评教分数段为4.7，10个教育班的学生评教分数段为4.6，其他学生评教分数段的教育班数量均少于10个（见图2）。可见，与整体的学生评教分数段散布规则类似，评分仍首要会集在高分段，阐明学生不会因课程难度高就一起给出偏低的评教分。
5.各目标评分与总分的相关性剖析
教师的学生评教由7个评教目标评分一起决议，经过对学生评教总分与各目标评分进行相关性剖析，能够了解各目标对评教总分的影响程度。以2016—2017学年第2学期的学生评教数据为例进行各目标评分与学生评教总分的相关性剖析，从表7能够看出，各目标评分与学生评教总分均为明显强相关。根据相联系数的巨细进行排序，前三项依次是目标3，目标4，目标5。相关性较小的两项是目标1，目标6。阐明教师要取得学生的认可，最重要的是改进教育内容和教育办法。
四、定论及主张
经过以上对H高校10个学期的学生评教数据进行计算与剖析，能够得出以下定论：
（1）学生评教分首要由教师的教育质量决议。对学生评教分与学生成果的相关性进行剖析后发现，下降对学生平常学习的要求并不能取得高的学生评教分；学生评教分受学习效果的影响明显，学习效果好的教育班，学生评教分会更高。学生评教总分与各目标评分的相关性剖析也标明，教师想要取得学生的好评及认可，最重要的是在教育进程中尽力改进教育内容和教育办法，树立仔细负责的教育心情，让学生学有所获。
（2）学生评教对协助教师进步教育才能的效果有限。经过10个学期评教数据描绘计算，咱们能够发现学生评教分十分集合，且整体偏高，不利于区别教师的教育水平。主成分剖析成果标明目标区别度不高，阐明学生在对任课教师进行点评时，首要是根据教师教育的整体形象对每项目标给出分值附近的评分，学生评教成果不能协助教师精确明晰地发现自己的教育短板。
为进步我国高校学生评教实践的有用性，笔者以为，现在我国高校的学生评教应在如下几个方面进行改进：
（1）运用相对片面点评目标。点评目标是决议学生评教的可信度和有用度的要害[5]。点评目标可分为彻底片面目标和相对片面目标，前者是指学生彻底根据自己的片面感触做出点评，后者是指学生根据教师的体现对教师与目标描绘的匹配程度做出点评[6]。为了取得客观有用的点评数据，学生评教目标的规划不只需从学生的视角动身，更应运用相对片面点评目标，让学生在点评时有据可依，以进步目标的区别度。
（2）进步点评的及时性。现在我国高校学生评教首要选用完结性点评，学生大多会在检查成果前对多门课程一起进行点评，因为要连续点评多个任课教师，简单发生唐塞和随意的心思，影响了学生评教成果的实在性。跟着科技的展开，应当充沛运用先进的网络通信办法（如、电子邮件等），在课程结束时当即发送提示，供给快捷的登录链接和简练的点评页面，让学生能在对多门课程的讲堂教育形象含糊或紊乱前精确地进行点评。
（3）加强数据的剖析、反应和运用。学生评教数据蕴藏了很多关于讲堂教育的信息，对其进行充沛的剖析收拾是整个点评进程的要害环节，决议了学生评教作业是否具有价值。受传统点评理论的影响，我国高校学生评教以判定功用为主，忽视了导向、确诊及改进功用，存在注重成果、不重改进的现象。为了充沛发挥学生评教进步教育质量的目的，让学生评教不流于方法，有必要构建院校的合力机制，完成点评数据的充沛剖析、高效反应及有用运用。
（4）注重点评主体的希望。学生是点评的主体，其参加点评的心情决议了点评成果的实在性。有学者运用希望理论剖析影响学生参加教育点评动机的首要要素，成果显现：学生一般以为教育改进是教育点评最有吸引力的结
果；其次是改进课程内容与方法，而将其作为教师终身教职取得、职称进步、薪酬添加的决议根据等，对学生并不重要[7]。要想消除学生对待点评的唐塞、唐塞心情，取得实在的点评数据，有必要从学生视点动身，满意其点评希望。如经过多渠道加大对学生评教的宣扬，让学生认识到学生评教在促进校园教育质量进步中的重要效果；运用构成性点评，进步反应和改进的功率，让学生切身感遭到点评的含义。
（5）注重点评目标的收成。闻名教育点评学家斯塔夫比姆说过：“点评最重要的目的不是为了证明，而是为了进步。”咱们有必要杰出教师在学生评教中的主体位置，坚持“以评促建”的点评准则，在学生评教进程中对教师予以尊重、了解、关怀和展开[8]。经过一系列行动，如对学生评教成果进行深度剖析，协助教师有针对性地快速进步教育才能；为教师树立学生评教档案，记载教师教育生长进程等等，让教师成为学生评教的受益者，然后激起其对学生评教从冲突转变为内涵需求。
参阅文献：
[1] 别敦荣，孟凡. 论学生评教及高校教育质量保证体系的改进[J]. 高级教育研讨，2007，28（12）： 77-83.
[2] 周婷婷.国外部分高校学生评教目标体系剖析[J]. 我国大学教育，2012（2）： 89-94.
[3] 蔡敏. 美国高校教育点评变革及其启示[J]. 教育科学，2007（6）. 88-91.
[4] 张光进，卓成刚.大学生点评讲堂教育内容才能的实证研讨[J].我国大学教育， 2017（11）：82-87.
[5] 杨丽萍，张彦通.点评目标体系是决议学生评教的信度和效度的中心要素[J].我国大学教育，2009（3）：72-74.
[6] 曹俊. 高校教师讲堂教育才能点评与确诊研讨[D]. 上海：华东师范大学，2012.
[7] Chen Y， Hoshower L B. Student Evaluation of Teaching Effectiveness： An Assessment of Student Perception and Motivation [J] . Assessment & Evaluation in Higher Education， 2003， 28（1）： 71-88.
[8] 陳明学，郑锋. 展开性教师教育质量点评的立异与实践[J]. 我国大学教育，2017（5）：78-80.
[责任编辑：周晓燕]
