李志义
摘要：本文首要从认证规范、结业要求、课程体系、到达度点评以及杂乱工程问题等方面，对我国工程教育专业认证十年实践进行了回忆与反思，指出了我国工程教育专业认证应该避免和摒弃什么。这一回忆与反思，不仅对进一步做好专业认证工作，并且对深化工程教育专业教育改革，都是十分必要的。
要害词：工程教育：专业认证：认证规范：认证实践
一、关于认证规范
怎么掌握专业认证规范的定位和作用，联系到专业认证本身的定位和作用，乃至会影响我国工程教育专业教育改革。咱们有必要清晰：专业认证规范不是专业质量规范，专业认证规范是最低要求，因而专业认证不是专业教育水平点评。换而言之，咱们要避免用专业认证规范替代专业质量规范、把专业认证当成是专业教育水平点评的倾向。
（1）认证规范不是专业质量规范。我国专业认证规范是依照《华盛顿协议》要求树立的。2015版《工程教育认证规范》彻底选用了《华盛顿协议》最新版别（第三版：2013年6月21日）中《结业要求与执业才干》的12条结构性要求，其他6项方针与美国工程教育认证协会（ABET）的最新认证规范（2016-2017）《工程专业认证规范》根本共同（将ABET的规范第7项“设备”与第8项“校园支撑”合并为“支撑条件”）。
《华盛顿协议》是个学位互认协议，它是树立在本质等效准则根底上的。所谓本质等效是指：并不要求被认证的专业具有相同的结业要求与教育内容，而是它的结业生工作后通过恰当训练和体验式学习，就能满意执业才干要求获得工作资格。《华盛頓协议》还特别指出：这儿所说的结业生，不是指某种特定类型的学历，而是学位；《华盛顿协议》提出的12条结构性要求，只作为表述具有本质等效的结业要求的一种参阅，它本身不作为认证的“国际规范”；它用以协助签约成员和预备成员树立根据产出的认证准则；它是构成要素，而不是详细内容；它的表述并没考虑专业设置，只着重了专业教育的产出（结业要求）本质等效性，因而，校园能够自行决议专业的详细结构、学习途径和教育形式。明显，《华盛顿协议》是一个根据本质等效准则的学位互认协议，它不是认证的“国际规范”，更不是专业质量规范。因而，咱们不能用《工程教育认证规范》替代专业质量规范。否则，党的教育方针中“培育德智体美全面展开的社会主义建设者和接班人”在工程类专业教育中怎么全面表现？具有我国特征的德育教育体系在工程类专业教育中怎么履行？
（2）认证规范是最低要求。《华盛顿协议》着重：提出的12条结构性结业要求具有普适性，它反映《华盛顿协议》成员能承受的最低要求。这是由认证这种点评形式的特性决议的。现在，国际上有影响的高等教育点评形式有三种：认证形式、分等形式和审阅形式。认证形式设定一个“最低规范”，判别的是与这个最低规范比较“差不差”和“差多少”，重视的是“差者”（或“差项”）。也就是说，是用“差者”（或“差项”）与最低规范比较，因而其根本取向是向下的。这种形式能唆使“差者”（或“差项”）合格。点评定论为“通过”和“不通过”两种，也能够设有“受限通过”定论。认证形式根本上起到一个“准入”的作用，通过认证后，就能够自在展开，故认证是高等教育的“守门员”。认证形式能够用在专业点评中，也能够用在院校点评中。除了专业认证，我国现在展开的新建本科院校合格点评，选用的就是认证形式。分等形式设定一个“多级规范”，判别的是契合多级规范（例如优、良、中、差）的那一级。重视的不仅是“差者”（或“差项”），还有“优者”（或“优项”），点评定论是分级的。我国首轮一般高等校园本科教育工作水平点评，选用的就是分等点评形式。正是认证形式的这一特性，决议了专业认证要“重视全体学生”、“看差不看优”。
（3）专业认证不是专业教育水平点评。如前所述，认证形式设定的是最低规范，而分等形式设定的是分级规范，故不能将专业认证看成是水平点评。也就是说，专业认证只能评“差不差”，而不能评“好不好”。因而，有两点有必要留意：一是专业认证不是对专业教育质量的全面点评，二是专业认证的效果不能够用于专业教育质量的比较。专业认证的仅有根据就是认证规范，认证工作要严密环绕规范要求进行，认证进程中的任何判别应该与认证规范的某项要求相关，不该该触及与认证规范到达断定无关的内容。现在，在认证实践中，单个认证专家凭自己的经历，或用其他校园的做法作为点评和判别的根据，片面以为专业应该怎么做、到达什么作用，这种做法是不稳当的。在认证实践中，还有一种往往简单呈现的误差是“预设定论”。有两种状况：一是不同校园相同专业，二是同一校园的不同专业。因为印象中专业A比专业B水平高，因而专业A的认证定论要比专业B好。例如，专业B有3个Pc项，专业A必定要少于3个Pc项，否则效果就很难被承受。如前所述，专业认证只是断定规范要求是否到达，不进行任何水平点评与横向比较。例如，一所高水平研究型大学某一工程类专业的师资队伍，半数以上为院士或当选“千人方案”“长江学者”“杰青”等的高端人才，学术水平十分高，但是其间一些人缺少工程布景，因而，根据认证规范师资队伍应该是一个Pc项；另一所教育型一般高校的同一专业，师资队伍中没有上述高端人才，但都有工程布景，且其他方面刚好满意认证规范要求，因而，师资队伍的认证效果应该是P项。这两个效果能有可比性吗？此外，认证中的Pc与Pw项，它们的数量累加没有意义，不能以此作为对被认证专业进行“水平”断定的根据，更不能据此对被认证专业进行“水平”比较。
二、关于结业要求
我国2015版的《工程教育认证规范》共有7项，顺次是学生、培育方针、结业要求、继续改善、课程体系、师资队伍和支撑条件，其设置充分表现了方针导向、学生中心和继续改善的理念：学生是中心项，其他项都是环绕着使学生到达结业要求、进而到达培育方针设置的。其间课程体系、师资队伍和支撑条件是3个输入性项，继续改善是确保性项。在现在的专业认证实践中，有时过火着重结业要求而忽视了其他项，并且对结业要求的了解也存在必定误差。
（1）结业要求不是共同的学习产出。专业认证规范给出的结业要求，是结业生才干结构结构，而不是结业生学习产出。《华盛顿协议》着重：结业要求“是标明结业生能够获得执业才干的一些要素”。“并不要求被认证专业的结业生具有相同的学习产出和学习内容”。因而，认证规范给出的结业要求，是结业生学习产出的“概括”，而不是“画像”。也就是说，它只是给出了结业生学习产出有必要具有的要素（例如，应该具有鼻子、眼睛、耳朵……五官等），并没对要素提出详细要求（例如，鼻子、眼睛、耳朵……五官等各自应该长多大）。被认证的专业应该根据自己的培育方针，将结业要求详细化，构成结业生的学习产出。现在，在认证实践中，不管是被认证的校园仍是认证专家，都把认证规范给出的结业要求当成了结业生的学习产出，这将过错引导高校同质化办学。因为结业要求相同，依照支撑联系推出的培育方针和课程体系理论上是相同的。其效果是，不论各高校的办学定位和办学条件怎么，都用相同的培育方针、结业要求和课程体系培育人，明显这不契合人才培育规则和人才培育多样化的要求。《华盛顿协议》指出：专业应该根据认证规范的结业要求结构，拟定出自己的结业要求，这个结业要求“是可点评的学习产出，它由不同程度的详细描绘来支撑”。例如，认证规范12条的结业要求的第1条“能够将数学、自然科学、工程根底和专业常识用于处理杂乱工程问题”，只着重“能够将常识用于处理工程问题”，至于常识有“多深”、规模“多广”、工程问题有“多杂乱”、处理到“什么程度”，并没有做出规则性要求。这就需求专业结合本身的培育定位和培育方针做出详细描绘，这个详细描绘进程就是将认证规范的结业要求转化为“可点评的学习产出”的进程。其实，这是教育规划的一个要害性环节，但往往被疏忽。
（2）结业要求与培育方针、培育定位的联系。广义地讲，结业要求与培育方针都是专业教育的“效果”，但培育方针是专业教育的终极效果。所谓方针导向，是指培育方针导向。习惯上称专业详细化后的结业要求为结业生的学习产出（或称学习效果），称培育方针为专业教育产出（或称教育效果）。培育方针是对结业生在结业后5年左右能够到达的工作和专业效果的整体描绘。结业要求是对学生结业时所应该掌握的常识和才干的详细描绘，包含学生通过本专业学习所掌握的技能、常识和才干，是学生完成学业时应该获得的学习效果。培育定位着重的是“精干什么”，而培育方针和结业以其杰出的是“能有什么”。培育方针是结业生在结业后5年左右“能有什么”，而结业要求是结业生结业时“能有什么”。“精干什么”首要取决于“能有什么”。假如将培育定位了解为能从事某种工作、将培育方针了解为结业生的执业才干、将结业要求了解为结业生的结业才干的话，那么培育定位、培育方针和结业要求的联系能够描绘如下：培育方针是培育定位的缘由，即：培育方针为“为什么”能从事这种工作，因为具有了这种工作才干；结业要求是培育方针的缘由，即：结业要求为“为什么”能具有这种工作才干，因为具有了这种结业才干。但是，现在专业培育方针的表述简直成了八股文：“本专业培育具有……的，能在……范畴从事……的高档工程技能人才。”这种表述存在两个问题：一是培育方针与培育定位概念混杂；二是条理不清，难以分化和点评。
（3）结业要求要表达精确。前面咱们着重，认证规范给出的结业要求是结业生才干结构结构，而不是结业生的学习产出。专业应该根据认证规范给出的结业要求，断定出“可点评的学习产出”并使“它由不同程度的详细描绘来支撑”。因为专业断定的结业要求要彻底掩盖认证规范的12条，一种引荐的做法是，专业能够将认证规范的12条作为自己的结业要求，但有必要通过方针点将其详细化和精确表达。断定方针点应遵从2个准则：一是相关性，二是精确性。相关性包含对应性、不行逆性及不行仿制性。对应性是指，方针点与结业要求应有清晰的对应联系。一般一条结业要求要分化成若干个方针点（例如3个左右）。不行逆性是指，结业要求与方针点的对应联系是不行逆的，即一条结业要求可分化为数个方针点，但一个方针点不该对应多条结业要求。不行仿制性是指，方针点不该直接仿制结业要求，方针点应以更详细、清晰、可点评的办法表述。精确性是指，方针点照应结业要求的精准度，这在很大程度上取决于表述方针点所用的动词。B100m将认知分红回忆、了解、使用、剖析、点评、发明等6个（顺次递加）层次。应依照培育方针，精确表述认知层次，尽量不用低层次的“回忆”来表述。例如，“了解处理工程问题所需的科学概念”归于“回忆”层次，“能够运用科学概念剖析工程问题”归于“剖析”层次，“能够运用科学概念点评工程问题”归于“点评”层次，“能够运用科学概念处理工程问题”归于“发明”层次。所以，方针点设置时用好动词，是结业要求能不能表达精确的要害。表达B100m 6个认知层次的动词可举例如下：榜首层次，可用了解、知道、界定、复述、重复、描绘等动词；第二层次，可用掌握、比较、推论、解说、证明、猜测等动词；第三层次，可用使用、履行、施行、展开、推进、操作等动词；第四层次，可用剖析、区别、解构、重构、整合、挑选等动词；第五层次，可用点评、查看、判别、批评、鉴赏、和谐等动词；第六层次，可用开发、树立、拟定、处理、规划、规划等动词。用不同的动词，表达程度上的差异，这样不同专业尽管都选用了认证规范的12条结业要求，但因为这种差异，导致培育方针与课程体系不会相同。
三、关于课程体系
课程（包含一切教育环节）是专业教育的根本载体，专业教育方针的到达，首要是靠课程教育方针的到达而完成的。现在，在课程体系构建方面有时还存在违背效果导向教育的状况。
（1）课程体系要反向规划。效果导向教育的施行要坚持三大准则：反向规划、学生中心和继续改善。反向规划是相对传统的正向规划而言的。正向规划是课程导向的，教育规划从构建课程体系下手，以断定到达课程教育方针的适切性。而反向规划是效果导向的，课程规划从高峰效果（培育方针）下手，以断定一切迈向高峰效果的教育的适切性。反向规划进程及首要进程如下：榜首步，根据需求断定培育方针。首先要精断界说需求，包含外部需求和内部需求。表里需求与培育方针的对应联系是：前者是断定后者的根据，后者要与前者相适应。第二步，根据培育方针断定结业要求。培育方针与结业要求的联系是：前者是断定后者的根据，后者支撑前者的到达。第三步，根据结业要求断定方针点。结业要求与方针点的联系是：前者決定后者，后者掩盖前者。第四步，根据方针点断定课程体系。方针点与课程体系的联系是：前者是构建后者的根据，后者支撑前者的到达。第五步，根据课程体系断定教育要求。结业要求与教育要求的联系是：前者决议后者，后者掩盖前者。第六步，根据教育要求断定教育内容。教育要求和教育内容的联系是：前者是挑选后者的根据，后者支撑前者的到达。因为正向规划是从课程体系开端，再到结业要求、再到培育方针、再到需求，教育效果一般很难满意需求。而效果导向教育则否则，它是反向规划、正向施行，这时“需求”既起点又是结尾，然后最大程度上确保了教育效果与需求的共同性。
（2）常识结构不相应于课程导向。常识结构是课程装备的总纲，是构建课程体系根本根据。《华盛顿协议》要求的常识结构见表1：
明显，这是一个效果导向的常识结构，它与12条结业要求直接相关。我国2015版《工程教育认证规范》对常识结构提出如下要求：①与本专业结业要求相适应的数学与自然科学类课程（至少占总学分的15%）。②契合本专业结业要求的工程根底类课程、专业根底类课程与专业类课程（至少占总学分的30%）。工程根底类课程和专业根底类课程能表现数学和自然科学在本专业使用才干培育，专业类课程能表现体系规划和完成才干的培育。③工程实践与结业规划（论文）（至少占总学分的20%）。这是一个课程导向的常识结构，是以传统的“自然科学根底一学科（专业）根底一专业”三级课程体系结构（典型的科学教育课程体系结构）为根底的，它与12条结业要求缺少直接相关。有两种状况有必要彻底摒弃：一是“换汤不换药”，将本来的用学科常识逻辑结构构建的课程体系硬往12条结业要求上“贴”，而不是用12条结业要求反向重构课程体系；二是机械地着重“课程对应”，机械地将12条结业要求的一切内容都与一门门详细课程相对应，本来没有的设新课，本来包含在其他课程中的拿出来独自设课。这两种状况都是课程导向的效果。
四、关于到达度点评
继续改善是工程教育专业认证的根本理念之一，继续改善的条件是点评与点评。现在，咱们对点评与点评的意图、目标及办法等不管在知道层面仍是在实践层面都存在一些误差，这会影响到咱们对专业认证方向的正确掌握。
（1）到达度点评不该同等或替代到达点评。我国2015版的《工程教育认证规范》对点评和点评别离作了特别界说：点评是指断定、搜集和预备所需材料和数据的进程，以便对结业要求和培育方针是否到达进行点评。点评是对点评进程中所搜集到的材料和依据进行解说的进程。点评进程断定结业要求与培育方针的到达度，并提出相应的改善办法。明显，点评是指向结业要求和培育方针的到达的，而点评是指向结业要求和培育方针的到达度的。并且，点评的目标是结业学生，即通过恰当的点评办法，来判别结业生是否能够到达结业要求和培育方针；点评的目标是课程体系，即使用点评的效果，来判别课程体系支撑结业要求和培育方针到达的程度。别的，点评的意图是为了证明学生到达了结业要求，点评的意图是为了对课程体系规划和课程教育进行继续改善。ABET《工程专业认证规范》曾要求一起点评结业要求和培育方针的到达度，但考虑到培育方针的到达度很难用直接和定量化的办法进行点评，一起培育方针除了专业教育效果外，还反映了社会或岗位再教育的效果，因而，后来的到达度点评只着重针对结业要求进行。在我国专业认证实践中，有时不留意差异“到达”和“到达度”，乃至过错地用“到达度”点评替代“到达”点评，过火着重结业要求的到达度点评，而忽视了结业生到达点评。别的，我国现在点评办法比较单一，以直接、定量的考试与作业为主，这不利于对学生结业要求到达的全面点评；在学生结业要求到达点评中有一个误区，即要求支撑结业要求到达的教育内容有必要悉数在考试中表现。这种“全掩盖”实际上是很难做到的。为此，认证规范特别规则：“点评进程中能够包含恰当的抽样办法。”也就是说，考试内容能够是样本空间（课程教育悉数内容）的代表，不用定是悉数。
（2）到达度点评只能用于继续改善。ABET最新认证规范（2016-2017）指出：“专业有必要选用恰当的文件化进程，对结业要求的到达度进行定时点评。点评效果作为输入应体系地用于继续改善。”而在我国专业认证实践中，结业要求到达度点评放在“结业要求”项而不是“继续改善”项，由此会发生这样悖论：假如结业生的结业要求到达度为90%，那至少阐明还有10%还没到达；已然结业要求没有彻底到达，为什么一切结业生都结业了？问题的要害在于：针对结业生点评的应该是“到达”，其效果用于判别学生是否到达结业规范（要求）；针对课程体系点评的应该是“到达度”，其效果用于对课程体系规划和课程教育进行继续改善。我国专业认证中，对结业要求到达度点评的办法也比较单一，大都根据结业生在某门课程考试中的均匀成果。尽管对不同的课程考虑了不同的权重，但因为每门课程考题的难易程度不同所形成的均匀分的不行比性也是明显存在的。有的专业将到达度点评的合格规范定为70%、有的为75%、有的为65%，其实这个数根本上是没有意义的，重要的是课程到达度的相对值，由此能够判别课程体系中每门课程对结业要求到达的奉献状况，据此能够对课程体系规划和课程教育进行继续改善。
五、关于杂乱工程问题
“杂乱工程问题”是专业认证的一个老问题，也是一个“新”问题。《华盛顿协议》对它早有清晰界说与界定，但我国2015版的《工程教育认证规范》却将它作为一个特别着重的“新”问题，这或许是因为知道上的一些误差形成的。
（1）杂乱工程问题的中心问题是教育层次。我国2015版的《工程教育认证规范》对“杂乱工程问题”作了特别界说本规范中所说到的“杂乱工程问题”有必要具有下述特征①，一起具有下述特征②-⑦的部分或悉数：①有必要运用深化的工程原理通过火析才或许得到处理；②需求触及多方面的技能、工程和其他要素，并或许彼此有必定抵触；③需求通过树立适宜的笼统模型才干处理，在建模进程中需求表现出发明性；④不是仅靠常用办法就能够彻底处理的；⑤问题中触及的要素或许没有彻底包含在专业规范和规范中；⑥问题相关各方利益不彻底共同；⑦具有较高的归纳性，包含多个彼此相关的子问题。本界说尽管引自《华盛顿协议》，但在引用时疏忽了3个重要条件：一是它的条件为表1给出的常识结构（原表中还包含了《都柏林协议》常识结构要求）；二是本界说中对“①有必要运用深化的工程原理通过火析才或许得到处理”的描绘疏忽了其间一些重要内容，完好的描绘应该是：“①有必要运用深化的工程常识、根据根本原理通过火析才或许得到处理，这些工程常识要到达常识结构WK3，WK4，WK5，WK6或WK8的要求（参见表1）”；三是相应于这种常识结构的修业年限为4-5年。现在，关于工程教育认证的协议比较有影响的有三个，即《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》。《华盛顿协议》首要针对本科工程学位（一般为四年）教育及“工程师”培育的认证；而《悉尼协议》则是针对“工程技能专家”培育（一般是三年制，相当于我国的高职高专教育）的认证。《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》的结业要求别离根据其不同的常识结构（见表1），而不同的常识结构又别离根据其不同的处理工程问题的规模。《华盛顿协议》、《悉尼协议》和《都柏林协议》处理工程问题的规模别离是：杂乱工程问题（Complex EngineeringProblems）、广泛工程问题（Broadly-definedEngineering Problems）和限制工程问题（Well-defined Engineering Problems）。处理工程问题的规模首要取决于教育层次，教育层次首要取决于修业年限与常识的深度与广度，常识的深度首要取决于根据自然科学（满意《华盛顿协议》要求）仍是根据技能科学（满意《悉尼协议》要求），常识的广度首要取决于根据一级学科（满意《华盛顿协议》要求）仍是根据二级学科（满意《悉尼协议》要求）。我国的大学本科教育的修业年限为4年，考虑到我国根底教育水平，这个修业年限是彻底满意《华盛顿协议》的要求。我国的大学本科教育以自然科学为根底，学科规模由二级学科拓宽到了一级学科，构筑了自然科学、一级学科、二级学科和专业四层次常识结构，不管常识的深度仍是广度都彻底满意《华盛顿协议》的要求。因而，咱们应该很自傲地以为，我国大学本科教育处理问题的规模就是杂乱工程问题，而不用在《工程教育认证规范》作特别着重。
（2）杂乱工程问题不是教育内容。因为没有精确掌握杂乱工程问题的本质，在专业认证实践中，把杂乱工程问题当成了教育内容，专业寻求或要求专业要有处理杂乱工程问题的专门教育环节。应该着重的是，要将改善教育办法（例如添加问题的杂乱性、着重解的不断定性等）与“添加处理杂乱工程问题的教育内容”区别开来。杂乱工程问题是教育布景而不是教育内容，在校园只能培育学生具有处理杂乱工程问题的常识根底、认识和开始才干，而处理杂乱工程问题的才干需求在工作实践中不断提高与完善。正如W.L.埃弗雷特早在1944年宣布的“长生鸟——对工程教育的应战”一文中指出的那样：工程师完好的教育进程包含大学里的阶段和工业部门中的阶段。一些东西在大学里教最好，另一些则最适于到工业部门去学。大学里教育必定地将更多地倾向于有必要要教授的剖析方面，而归纳的方面将在工业中学习。
六、结束语
我国工程教育专业认证十年获得的效果令人鼓舞。但是，仔细回忆与反思这十年的认证实践中咱们应该避免和摒弃什么，对再一个十年获得更光辉的效果很必要。例如：专业认证规范不是专业质量规范而是一个学位互认规范，因而不能用认证效果点评专业教育水平；专业认证规范是最低要求，因而不能将認证效果用于专业教育质量的比较；专业认证不是专业教育水平点评，因而认证工作应严密环绕规范要求进行，不该触及与认证规范到达断定无关的内容。工程教育专业认证规范给出的结业要求，是结业生才干结构结构，不该该将其看成是结业生的学习产出；要正确处理结业要求、培育方针和培育定位三者的联系，避免专业教育同质化倾向。课程体系应坚持反向规划，常识结构不该课程导向，一方面要避免将现有的课程体系硬往结业要求上“贴”，另一方面要避免将结业要求的一切内容都机械地与一门门详细课程对应。到达度点评不该同等或替代到达点评，到达度点评只能用于继续改善。杂乱工程问题的中心问题是教育层次，咱们应该很自傲地以为，我国大学本科教育处理问题的规模就是杂乱工程问题。杂乱工程问题不是教育内容而是教育布景，专业不该寻求或不该要求专业设置处理杂乱工程问题的专门教育环节。
[责任编辑：李文玲]
