杨华+郭广生
摘要：教育是由人的存在和实践的需求决议的，关于人文本质教育来说，其教育本质理应归于存在论领域，其施行需求的是教育与教育方针主体间性的重构。所以，目前我国高校人文本质教育问题的底子处理途径是：从知道论到存在论，再到主体间性，从头知道其哲学根底，以期探究我国高校人文本质教育范式转化的含义。
关键词：高校人文本质教育；存在论；主体问性
一、知道论视界下的人文本质教育
何为人文本质？人文，是关乎人的文明教养，不具有东西理性的含义，旨在完结人的完善。歌德的名言“一无是处是上天的标准”可谓表达了对人文的最高期许。现代学科研讨中“本质”的概念首要用于心思学和教育学，特别是在教育学中，本质成为培育全方面人才、完结人的全面展开的首要条件。人文本质不能抽象地了解为“人文”和“本质”的简略叠加，“人文本质是指常识、才能、观念、情感、毅力等各种因素结合而成的一个人的内涵质量，表现为一个人的品格、气质、涵养，是一个人外在精力风貌和内涵精力气质的归纳表现，也是一个现代人文明程度的归纳表现。人文本质的内涵能够了解为由人文科学常识、社会心思、文明涵养、人文精力等方面归纳而构成的一个人内涵的、安稳的特质，外在表现为一个人的品格。”问题在于，已然人文本质是一种“内涵特质”，那么在相当大层面上就很难用知道论的办法来研讨、培育和衡量。之所以没有全面否定，是由于人文本质教育确实包含了人文常识或技术教育的环节，这是能够用传统办法来培育和查核的。不幸的是，常识和技术的取得并不是人文本质教育的底子意图，但是实际中咱们的人文本质教育课程却简直都是为了常识的取得而建立，这无疑是舍近求远。清华大学张岂之致杨叔子先生的信中说：“本质教育的中心内容就是将品格养成的教育与常识教育、才能教育融为一体，内化为受教育者‘自身的本质（古人称为‘气质）……文明本质教育是本质教育的重要组成部分，这是以文明为主体，以怎么做人为中心的教育……不能把咱们的文明本质教育仅仅了解为常识教育而用通识教育来替代。”别的经过参照《关于加强大学生文明本质教育的若干意见》，能够看出人文本质教育在辅导倾向上是十分明晰的，但是实际中大部分高校却把人文本质教育等同为东西性教育，相关课程底子有以下几方面：人文经典选读类、艺术赏析和技巧练习类、文明专题活动类等。尽管较之以往单纯的学科教育或应试教育，在教育途径上有很大打破，但是熟读和背诵经典、提高艺术技巧，关于“品格”“气质”的养成来说还有很长的路要走。由此动身，需求考虑的是：在人的全面展开的视点看，咱们的本质教育含义安在？
二、人文关心作为存在论的底子维度人文活动及教育是见证人之所以为人的最底子办法之一。单纯的知道论在思想办法上是主客二分的，但是在存在论根底上的人文本质教育却能够逾越单纯知道论的限制，从“人文本质教育是什么”转化为“人文本质教育怎样存在”的发问办法，能够明晰地看到存在论理念为当下中国高校人文本质教育供给的新思路。人的存在是人类教育活动的动身点和最高意图，人的展开、人的自在、人的解放，有赖于把人看作有情感、有沉着的健全生命，而不是一味寻求“好的常识”的学习机器。在此根底上的人文本质教育应该根据生命的特征来展开教育，唤醒生命知道，启迪精力国际，开发个别潜能，提高日子质量，重视人的全面展开。另一方面，马克思存在论的底子维度也是充溢深化的人文关心的。他在论说人的存在时，十分重视符合人的赋性的日子。由此，人文本质教育应该立足于学生自身潜在的生命基质，在人的方针性存在中，在人的“类”存在中，深化知道人的本质，表现出真实的人文关心。
别的，从价值取向来说，人文本质教育应该和传统的应试教育截然不同。海德格尔从前把咱们现代人的命运描绘为“无家可归”，“家”一般意味着家园、故乡，它不只意味着人的“居所”，更指向人生计的国际，魂灵的归宿。尼采、福柯也都以困难的办法根究一条走向自在联络的路途。现代教育中充溢了“无家可归”的自我，无法对人道自身找到一种合理的解说。人文本质教育本应在人道与品格展开中起到引领与逾越的效果，但实际上却是：在学科日益细分的条件下为行将进入知道论主导的社会供给学生的規范化才能练习。咱们的学生具有丰厚的人文常识，但是有人文情怀的却少之又少。存在论并没有把实体排挤在外，而是主张在不断改变的、动态的条件下了解存在的实体。人与国际不仅仅知道与被知道的联络，也不仅仅朴实的物理联络。咱们所赖以生计的是一个不完美的现世，在人的有限性与现世的无限性中怎么平衡，是人文本质教育无法跨过的主题。要处理这一问题，首要要对人的主体性在教育中的出现进行整理。
三、人文本质教育的主体间性准则
现代哲学以为，正是由于人与人之间的往来活动，才有了含义的生成，自古至今，哲学阅历了由前主体性到主体性再到主体间性的前史进程。从主体间性的条件看，教育者和被教育者的往来活动无疑应该是整个教育活动的要点，但实际情况并非如此，由于知道论的结构成为一种行为习惯，被教育者往往成为被迫承受常识的容器，而教育者也成为某种含义上的“常识填充者”。假如这仅仅针对的是常识性取得的教育活动也就算了，但是关于以培育人的“品格”“气质”为方针的人文本质教育来说却是与其教育初衷相违反的。
建立在本体论根底上的古代哲学底子能够说是前主体性哲学，近代哲学把自我与他者切割开来，其底子特征就是主客二分，归于主体性哲学，主体性哲学中，客体成为主体的认知方针。但是研讨标明，仅仅把人的生计了解为主体对客体国际的知道、降服与改造，是导致咱们当时国际人口、环境及心思问题的底子原因。“主体性教育活动经过主客二分的主体性准则以完结主体在教育往来中的分配性方位，但却导致了自我中心化倾向，一起也出现出往来的知道论和常识论特征；它经过把他者视为知道的方针加以知道，然后导致他者成为往来进程中被物化的存在而在事实上被除掉出教育往来；教育往来成为仅仅根据自我的志愿而完结的对他者的改造，意图是使其终究完结与自我的同一化。”
因而，现代哲学扬弃了主体性哲学，吸收存在论的观念转向主体间性哲学。以为任何存在都应该放在主体间的场域来调查，这并不是对立主体性，而是从人的生计本質动身，在存在的交互活动中从头建构一种共在联络。拉康哲学源自语言学及精力剖析理论，他以为个别的性质由“他性”决议，在人类知道自我的进程中，类似于婴儿从镜子中看到自己，并逐渐与外在环境对应以断定自己的存在，这种个别中的他性就是主体间性。黑格尔在《精力现象学》中曾用奴隶和主人来解说自我知道的独立和依靠，拉康对此例作进一步剖析，为了办理监犯，监狱安顿了看守，看守由于监犯而被设定在固定方位。在这个含义上，看守就是监犯的奴隶，监犯成了看守的主人。也就是说主体是什么是由与之相对应的“他者”及二者的共在联络决议的，这等所以对主客二分的主体哲学的釜底抽薪。
关于人文本质教育来说，从主体间性的准则动身来构建一系列教育往来范式是亟待施行的。之前的人文本质教育研讨中，有学者用“文明生态”来描述这一特有现象是比较精确的。他们以为在非文明生态观下的人文本质教育是导致人与社会、人与自然、人与人、人与自我一系列抵触的底子原因。此处的文明生态以人与各方面的联络作为研讨根底，“文明生态是借用生态学的办法研讨文明的存在、性质、状况，处理人与文明联络的问题。人类文明和行为与其所在的环境与生态环境之间的相互效果的联络就是文明生态。”尽管这一理念己经挨近主体间性的理论准则，但是仍不行全面和深化。只要完全脱节教与学中的分配与被分配联络，真实地在师生日子往来、课堂教育中真挚面临，并终究出现出实践层面的有用性，才是我国高校人文本质教育的处理途径。
四、主体间性理论在本质教育教育范式转化中的使用
不可否认的是，主体间性是对实际日子国际中人的更详细、更精确的从头知道，它以为人与人是类主体调和共生的联络。在此根底上，以为人是社会的产品，其展开是无法自足的，有必要经过往来活动来取得展开，往来的特点决议了人的特点。
在实践中，主体间性经过往来、对话、同感、移情等脱节“自我”，走向“别人”。教育活动中，师生间要完结常识传递、情感交流、精力共建有必要经过教育往来活动。什么样的教育往来决议了选用什么样的教育范式，进而决议了什么样的“教”与“学”。我国高校人文本质教育现在的教育往来活动大部分依然选用知道论分配下的主体性准则：教师与学生各为主体，知道方针为客体，由于教师在往来活动中掌握着更多的主动权，这种范式被以为是教师主导型。经过实践的查验，咱们逐渐知道到作为教育活动有用性最具说服力的查验方应该是学生，所以逐渐有了之后教育改革中“全部以学生为主体”“最大程度地发挥学生的能动性”这样的改变。但是无论是教师主导型仍是学生主导型都没有深化到教育往来的本质，都是一种自我的沉迷，师生之外任何事物都变成了“藏匿的他者”，在这一进程中本真的往来活动被遮盖了。主体间性哲学在现代的展开深化影响了自我与别人的交流与实践，广泛浸透在社会的各个领域。从人文本质教育来说，自在与相等的对话是一切活动的根底，单从教师或学生的任何一方面动身展开教育活动都是风险的。往来的意图是促进两边了解并达到一致。明显，此处的一致并不是特指固定一致的“仅有”答案，而是意味着师生间和谐、相等的交流及问题答案的开放性。人文素质是一种无法用详细数值衡量的教育方针，其有用完结途径亦需经过往来的进程。
